Методика діагностики властивостей сприйняття. Методики дослідження сприйняття у дітей Методики на слухове сприйняття для дошкільнят

Дитині пояснюють, що їй буде показано кілька контурних малюнків, у яких хіба що «заховані» багато відомі йому предмети. Далі дитині становлять рис. 4 і просять послідовно назвати контури всіх предметів, «захованих» у трьох його частинах: 1, 2 та 3.

Час виконання завдання обмежується однією хвилиною. Якщо цей час дитина зумів повністю виконати завдання, його переривають. Якщо дитина впоралася із завданням менше ніж за 1 хвилину, то фіксують час, витрачений на виконання завдання.

Примітка.Якщо той, хто проводить психодіагностику, бачить, що дитина починає поспішати і передчасно, не знайшовши всіх предметів, переходить від одного малюнка до іншого, то вона повинна зупинити дитину і попросити пошукати ще на попередньому малюнку. До наступного малюнку можна переходити лише тоді, коли будуть знайдені всі предмети, що є на попередньому малюнку. Загальна кількість всіх предметів, «захованих» на малюнках 1, 2 та 3, становить 14.

Рис. 4. Картинки до методики Які предмети заховані в малюнках?

Оцінка результатів

10 балів- дитина назвала всі 14 предметів, обриси яких є на всіх трьох малюнках, витративши на це менше ніж 20 сік.

g_9 балів- дитина назвала всі 14 предметів, витративши на їх пошук від 21 до 30 сік.

6-7 балів- дитина знайшла і назвала всі предмети за час від 31 до 40 сек.

4-5 балів- дитина вирішила задачу пошуку всіх предметів за час від 41 до 50 сек.

2-3 бали- дитина впоралася із завданням знаходження всіх предметів за час від 51 до 60 сек.

0-1 бал- за час, більший за 60 сек, дитина не змогла вирішити завдання з пошуку та назви всіх 14 предметів, «захованих» у трьох частинах малюнка.

Висновки про рівень розвитку

10 балів- дуже високий.

8-9 балів- Високий.

4-7 балів- Середній.

2-3 бали- Низький.

0-1 бал- дуже низький.

МЕТОДИ ДІАГНОСТИКИ УВАГИ

Наступний набір методик призначається для вивчення уваги дітей з оцінкою таких якостей уваги, як продуктивність, стійкість, переключення та обсяг. Кожна з цих характеристик може розглядатися окремо і водночас приватна оцінка уваги в цілому. Для діагностики перелічених показників уваги пропонуються різні методичні прийоми. На закінчення обстеження дитини за всіма чотирма представленими тут методиками, що належать до уваги (методика 5, 6, 7 і 8), можна вивести загальну, інтегральну оцінку рівня розвитку уваги дошкільника. Усі приватні оцінки уваги, як у попередньому випадку, вносяться до Індивідуальної карти психологічного розвитку дитини.

Методика «Знайди та викресли»

«Зараз ми з тобою пограємося в таку гру: я покажу тобі картинку, на якій намальовано багато різних, знайомих тобі предметів. Коли я скажу слово "починай", ти по рядках цього малюнка почнеш шукати та закреслювати ті предмети, які я назву. Шукати та закреслювати названі предмети необхідно доти, доки я не скажу слово "стоп". У цей час ти маєш зупинитися і показати мені те зображення предмета, яке ти побачив останнім. Після цього я відзначу на твоєму малюнку місце, де ти зупинився, і знову скажу слово "починай". Після цього ти продовжиш робити те саме, тобто. шукати та викреслювати з малюнка задані предмети. Так буде кілька разів, доки я не скажу слово "кінець". На цьому виконання завдання завершиться».

У цій методиці дитина працює 2,5 хв, протягом яких п'ять разів поспіль (через кожні 30 сек) їй кажуть слова «стоп» та «починай».

Експериментатор у цій методиці дає дитині завдання шукати і різними способами закреслювати якісь два різні предмети, наприклад зірочку перекреслювати вертикальною лінією, а будиночок - горизонтальною. Експериментатор сам відзначає малюнку ті місця, де даються відповідні команди.

Обробка та оцінка результатів

При обробці та оцінці результатів визначається кількість предметів малюнку, переглянутих дитиною протягом 2,5 хв, тобто. за час виконання завдання, а також окремо за кожен 30-секундний інтервал. Отримані дані вносяться до формули, за якою визначається загальний показник рівня розвиненості у дитини одночасно двох властивостей уваги: продуктивності та стійкості:

S = (0.5 * N-2.8 * n) / t

де S- показник продуктивності та стійкості уваги обстеженої дитини;

дг – кількість зображень предметів на рис. 6 (7), переглянутих дитиною за час роботи; t-час роботи;

п - кількість помилок, допущених під час роботи. Помилками вважаються пропущені потрібні або закреслені непотрібні зображення.

У результаті кількісної обробки психодіагностичних даних визначаються за наведеною вище формулою шість показників, один - для

всього часу роботи над методикою (2,5 хв), а решта - для кожного 30-секундного інтервалу. Відповідно, змінна tу методиці прийматиме значення 150 і 30.

Висновки про рівень розвитку

10 балів- продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока.

8-9 балів- Висока продуктивність уваги, висока стійкість уваги.

4-7 балів- продуктивність уваги середня, стійкість уваги середня.

2-3 бали– продуктивність уваги низька, стійкість уваги низька.

0-1 бали- продуктивність уваги дуже низька, стійкість уваги дуже низька

Розвиваємо сприйняття.

Сприйняття дано людині пізнання навколишнього світу. Головний аналізатор навколишнього світу – очі, за допомогою яких людина бачить. Мова допомагає нам відчути смак. Почуття слухупроявляється завдяки органам слуху – вухам. Пальцями рук, дотиком шкіри людина відчуває предмети – це дотик.

Більшість інформації діти дошкільного віку сприймають з допомогою зору і слуху, тому дуже важливо при підготовці до школи звернути особливу увагу на розвиток зорової та слухової уяви.

■ Зорове сприйняттявизначає швидкість запам'ятовування та адекватне відтворення чогось із книги, з дошки чи з інших посібників.

■ Рівень слухового сприйняттяможна виявити, якщо попросити дитину розповісти, як вона зрозуміла прочитаний текст, або скласти розповідь по картинці.

У дітей 6-7-річного віку на досить високому рівні розвитку має бути зорово-просторовесприйняття.

Вони повинні вміти:

Розрізняти геометричні фігури, виділяти їх у предметах навколишнього світу;

Характеризувати просторові взаємини предметів (праворуч - ліворуч, над - під, на - за, зверху - знизу та інших.);

Розрізняти просторове розташування фігур, деталей на площині;

Класифікувати фігури за формою, розміром, кольором;

Розрізняти та виділяти літери та цифри, написані різним шрифтом;

Подумки знаходити частину цілого;

Добудовувати фігури за схемою, конструювати їх із деталей.

Тести на виявлення рівня розвитку сприйняття у дітей

Тест на дослідження зорового сприйняття

Тест визначає швидкість запам'ятовування і адекватне відтворення матеріалу, що зчитується.

Дитині показуються таблички із зображенням предметів.

Завдання дитині:

- Скажи, з яких фігур складено ці малюнки?

Фігури представлені за рівнем складності.

Результат

Високий рівень- дитина правильно знайшла всі фігури (коло, трикутник, прямокутник) або припустився 1-2 помилки.

Середній рівень- дитина припустилася 3-4 помилок.

Низький рівень- 5 помилок та більше.

Для виявлення рівня вибірковості уваги дитині можна запропонувати знайти лише коло, лише трикутник.

Тест на дослідження слухового сприйняття

Дитині диктується пропозиція «Саша підвівся, вмився, поснідав, взяв портфель, пішов до школи».

Завдання дитині:

Перекажи порядок дій Сашка.

Результат

Високий рівень:безпомилкова відповідь.

Середній рівень: 1-3 помилки.

Низький рівень:понад три помилки.

Тест «Графічний диктант»

Для виконання цього завдання приготуйте:

кольорові олівці: червоного, синього, зеленого, жовтого кольорів;

лист із зошита в клітинку, відзначивши на ньому точку чорного кольору – початок виконання роботи.

Завдання дитині:

Результат

■ Якщо завдання виконане правильно та рівно розфарбоване - відмінний результат;

■ Якщо допущені помилки – тренуйтеся!

■ До помилок належать: неправильний крок у напрямку, рахунку, початку відліку.

Вправи в розвитку сприйняття

1. Вправи на розвиток вміння розрізняти та виділяти предмети, а також літери та цифри, написані різним шрифтом

Вправа 1.

Розгляньте з дитиною малюнок (див. мал. № 1).

Завдання дитині:

- Порахуй, скільки на малюнку сховалося птахів.

Вправа 2.

Розгляньте з дитиною малюнок (див. мал. № 2).

Завдання дитині:

- Що зображено малюнку? Розфарбуй олівцями різного кольору.

2. Розгляньте з дитиною малюнки (див. мал. № 3).

Завдання дитині:

- Хто зображений на малюнку?

Вправа 3. «Чуйкий слух»

Для виконання завдання потрібна невелика непрозора коробка з кришкою, а також штук 7-9 предметів, які легко поміщаються в цю коробку.

Завдання дитині:

- Визнач на слух кількість предметів у коробці.

Дитина, перш ніж назвати число, може потримати коробку в руках і потрясти її над вухом.

Використовувати різні предмети: гудзики, іграшки, кульки, цукерки, кнопки, гайки. Простежте, щобкришка коробки не відкривалася мимоволі.

Вправа 4. «Точне око»

Для виконання завданняпотрібна прозора склянка, а також штук 10-15 невеликих предметів, що вільно поміщаються в цю склянку.

Завдання дитині:

- Визнач на думку кількість предметів у склянці.

Після цього склянказ предметами демонструється дитині протягом 10-15 секунд. Склянка забирається, і дитина називає, скільки, на його думку, у склянці знаходиться предметів.

Використовувати різні предмети: гудзики, сірники, кульки, цукерки. Цукерки після виконання завдання можна віддати дитині та просто з'їсти.

Вправа 5. «Ніжні пальці»

Для виконання завдання потрібен непрозорий мішечок або пакет та штук 8-10 різних відрізків мотузок, шнурків або дроту завдовжки 10-15 см.

Завдання дитині:

- Визнач на дотик кількість відрізків у мішечку.

Дитина, помацавши рукою в мішечку, називає, скільки, на його думку, в мішечку знаходиться різних відрізків.

2. Вправи в розвитку умінь характеризувати просторові

взаємини предметів

(праворуч - зліва, над - під,

на - за, зверху - знизу та ін.)

Завдання даних вправ:

■ навчити розрізняти предмети, розташовані спереду та ззаду від себе та інших людей;

■ навчити правильно називати предмети, розташовані спереду та ззаду, ліворуч і праворуч, зверху та знизу від самого себе та іншої людини.

■ навчити розрізняти в себе ліву та праву руку.

Як познайомити дитину з поняттями

"вперед - назад", "право - ліво", "верх - низ"

Починати вивчати напрямок "вперед"і "назад"дитина може з прикладу свого тіла. Попереду розташовані очі (попросіть дитину доторкнутися до них), ніс, рот тощо. буд. Ззаду людини розташована спина.

Після цього дитина може показати знайомі їй частини людського обличчя та тіла на ляльці чи малюнку. Для закріплення понять «вперед - назад» попросіть дитину по команді зробити крок уперед, два кроки назад.

З поняттями «право - ліво» дитина знайомиться на прикладі правої та лівої половини свого тіла: права та ліва рука, вухо, око, права та ліва частини тіла. Для правильного впізнавання спочатку можна використовувати різнокольорові стрічки, які пов'язуються дитині на руки (наприклад, червону - на праву, білу або синю - на ліву).

З поняттями «верх – низ» дитина також знайомиться з прикладу свого тіла. Голова розташована вище за тулуб, ноги - нижче і т.п.

Для закріплення даних понять виконувати різні види фізхвилин.

Вправа 1.

Розкажіть, як розташовані елементи візерунка на картці (у центрі, у лівому нижньому кутку тощо).

Вправа 2.

Розгляньте з дитиною малюнки (див. мал. № 4).

Завдання дитині:

- Де знаходиться мавпочка до пальми? При відповіді дитина повинна використовувати слова: ліворуч, праворуч, на, за, перед.

Корисна порада

Пограйте з дитиною в гру-пояснення, спрямовану розвиток просторового мислення.

Правила гри.

Грають двоє людей. Ведучий дає команду:

- Поклади книгу на... (стіл, стілець, диван тощо). Інший гравець має показати, куди покласти книгу.

використовувати інші приводи: в, навколо, над, у, під, за, перед та ін.

Вправа 3.

Розгляньте картинку (див. мал. № 5). Допоможіть дитині скласти розповідь про те, що вона бачить, використовуючи слова: над, під, на, ліворуч, праворуч, зверху.

Корисна порада

Разом із дитиною пограйте з іграшками вашого малюка. Попросіть його посадити, наприклад, ляльку посередині столу, ведмежа - праворуч від ляльки, а собачку - зліва.

Вправа-тест 4.

Якщо ви хочете перевірити, як ваша дитина засвоїла поняття «право – ліво» та «верх – низ», виконайте з нею наступне завдання.

Дайте дитині чистий аркуш паперу. Попросіть його поставити в центрі листа червоним олівцем крапку. Нехай він намалює у верхньому лівому кутку сонечко, у нижньому правому кутку - грибок, у верхньому правому кутку - хмаринку, а в нижньому лівому кутку - квіточку.

Дитина може малювати предмети на ваш вибір (машину, ляльку, яблуко, геометричні фігури і т.д.).

Вправа 5.

Це завдання спрямоване на розвиток понять «поза»і "всередині".

Завдання дитині:

Познач синім олівцем точку, яка розташована поза коло, але всередині трикутника.

Познач червоним олівцем точку, яка розташована поза коло і поза трикутником.

Познач зеленим олівцем точку, яка розташована всередині кола, але поза трикутником.

Познач жовтим олівцем точку, яка розташована і всередині кола, і всередині трикутника.

Вправа 6. Графічний диктант Ельконіна

Графічний диктант – малювання візерунків на зошитовому листку під диктування педагога.

Ця вправа розвиває здатність дитини орієнтуватися у просторі аркуша, дозволяє підвищити його рівень уважності, вміння виконувати словесні інструкції. Крім того, розвиває вміння працювати за вказівками вчителя у заданому ритмі.

Корисна порада

■ Спочатку необхідно перевірити знання дитини лівої та правої сторони, її вміння слухати та виконувати вказівки дорослого.

■ Потренувати в малюванні візерунка «в повітрі»: підняли руку з ручкою вгору, тепер праворуч, ліворуч, вниз.

■ Усі візерунки слід диктувати повільно та чітко.

■ Попередити, щоб дитина слухала уважно, т.к. повторювати команди не можна.

■ Якщо дитина припускається помилки, малюючи тренувальний візерунок, ви можете його поправити, допомагаючи йому точно виконати інструкцію.

■ Коли дитина перейде до малювання наступних візерунків, ви повинні стежити за тим, щоб кожен новий візерунок починався від потрібної точки.

■ Крапки для початку малювання на аркуші проставляються заздалегідь.

Завдання дитині

Зараз ми малюватимемо візерунки. Постарайся, щоб вони вийшли красиві та рівні. Я говоритиму, на скільки клітинок і в який бік треба провести лінію. Не відривай олівець від паперу, намагайся, щоб лінія була безперервною. Постав олівець на першу точку. Це буде початок нашого візерунка.

Візерунок 1(Не оцінюється)

Для тренування дати простий візерунок: одна клітинка вгору, одна - вправо, одна - вниз, одна - вправо, одна клітина вгору, одна - вправо, одна - вниз, одна - вправо тощо. буд. Далі дитина малює сам остаточно рядки.

Візерунок 2

Завдання дитині:

- Тепер постав олівець на другу точку. Увага! Починаємо малювати. Одна клітина вгору, одна клітина вправо, одна клітина вгору, одна клітина вправо, одна клітина вниз, одна клітина вправо, одна клітина вниз, одна клітина вправо, одна клітина вгору, одна клітина вправо, одна клітина вгору, одна клітина вправо. А тепер продовжуй цей самий візерунок сам.

Візерунок 3

Завдання дитині:

- Поставте олівець у вказаній точці. Увага! Розпочинаємо роботу. Дві клітини вправо, дві клітинки вниз, одна клітина вліво (виділити голосом), одна клітина вниз, три клітинки вправо, одна клітина вгору, одна клітина вліво, дві клітинки вгору, три клітини вправо, дві клітини вниз, одна клітина вліво, одна клітина вниз, три клітини вправо, одна клітина вгору, одна клітина вліво, дві клітинки вгору. А тепер продовжуй цей самий візерунок сам.

Візерунок 4

Завдання дитині:

- Поставте олівець у точці, вказаній червоним олівцем. Увага! Розпочинаємо роботу. Три клітинки вгору, три вправо, дві вниз, одна вліво, одна вгору, одна вліво, дві вниз, три вправо, три вгору, три вправо, дві вниз, одна вліво, одна вгору, одна вліво, дві вниз, три вправо. А тепер продовжуй цей самий візерунок сам. Подивимося, що вийшло.

Виконайте з дитиною графічні диктанти з наклейки (див. іл л. № 6).

Корисна порада

Чудово, якщо ваша дитина виконала це завдання абсолютно правильно і зробила всі візерунки без помилок.

Якщо дитина зробила помилки, подивіться, якого вони типу: плутає «право – ліво», «верх – низ», не проводить необхідну кількість клітин, перериває лінію.

Якщо дитина не змогла впоратися з цими завданнями, можливо, у неї проблеми з розвитком уваги, орієнтацією у просторі аркуша. Спробуйте ще раз зробити це завдання разом із ним.

Придумайте новий візерунок для дитини, а потім попросіть вигадати візерунок для вас і продиктувати його вам.

3.Вправи в розвитку вміння класифікувати постаті формою,

розміру, кольору

Вправа 1

Розгляньте з дитиною ці постаті.

Завдання дитині:

- Як вони звуться? Що у нас у кімнаті схоже на 1-у, 2-ю, 3-ту фігуру? А у дворі? А на вулиці?

Розглянути та назвати клапті різного кольору, знайти в кімнаті предмети такого ж кольору.

Вправа 2

Завдання дитині:

- Допоможи художнику домалювати картинки (див, іл. № 7).

Вправа 3.

Розгляньте з малюком малюнок.

Завдання дитині:

- Чим відрізняються всі фігури, намальовані зліва, від усіх фігур праворуч?

Вправа 4.

Розгляньте ці постаті.

Завдання дитині:

- Які групи їх можна об'єднати?

а) квадрати, прямокутники (чотирикутники), трикутники, кола;

б) великі фігури, дрібні фігури;

в) групування частини постатей.

Вправа 5.

Завдання дитині:

- Розфарбуй фігури, які не є трикутниками. Намалюй стільки паличок, як на малюнку трикутників.

Вправа 6. "Геометричне лото"

Такий дидактичний посібник можна підготувати самим.

Воно складається з 48 геометричних фігур трьох форм (кола, трикутники, квадрати), двох розмірів (великі, маленькі), чотирьох кольорів (червоні, сині, жовті, зелені) – дві однакові фігури кожного виду.

К, З, Ж, 3 К, З, Ж, 3 К, З, Ж, 3

Завдання дитині:

Вибрати фігури лише червоного кольору (синього, жовтого, зеленого);

Вибрати квадрати (трикутники, кола);

Вибрати червоні трикутники (сині, жовті, зелені);

Вибрати червоні кола (сині, жовті, зелені);

Вибрати фігури великого розміру (маленького);

Вибрати фігури великого розміру червоного (сині, жовті, зелені);

Вибрати фігури невеликого розміру червоного кольору (сині, жовті, зелені) та інші.

Вправа 7.

Завдання дитині:

- Пофантазуйте, на що схожі ці плями (див. мал. №8).

Вправа 8.

Завдання дитині:

- Вибрати предмети однакової форми (колір, розмір).

4. Вправи в розвитку вміння знаходити частину цілого, добудовувати постаті за схемою, конструювати їх із деталей

Вправа 1.

Завдання дитині:

- Розкажи, з яких геометричних фігур складено курча та рибка.

Вправа 2.

Розгляньте з дитиною роботів.

Завдання дитині:

- З яких геометричних постатей вони складаються? Червоними овалами обведи на лівому роботі ті частини, якими вони схожі; синіми овалами на правому роботі – ті частини, якими вони відрізняються.

Вправа 3. «Склади візерунок»

Завдання розвиває у дітей вміння розрізняти предмети за кольором, формою, розташуванням. Для роботи знадобиться набір геометричного лото.

Завдання дитині:

Склади візерунок.

Наприклад:

- поклади на середину столу (аркуша паперу) червоне коло, вгорі і внизу від кола 2 жовті трикутники, праворуч і ліворуч - 2 червоні;

- правіше цього візерунка виклади інший: коло посередині, 2 червоні і 2 сині квадрати розташуй від кола по кутах, вгорі і внизу - червоні, праворуч і ліворуч - сині квадрати;

- склади будь-який візерунок з фігур і розташуй його ліворуч від першого візерунка.

Ігри на розвиток сприйняття та уяви

Правила гри.

Дитина стає спиною до тих, хто грає, ведучий просить вказати, звідки голос: ззаду, зліва від нього чи праворуч, - а потім сказати, чий голос він почув.

Ведучий мовчки рукою показує, хто повинен голосно не поспішаючи вимовити якийсь звук (слово, речення).

Проводити цю гру у парку, сквері, на дитячому майданчику.

«Побудуй будиночок з цих фігур»

Гра вчить розрізняти предмети формою.

Правила гри

різновид 1.

Ведучий пропонує з підготовлених заздалегідь кольорових прямокутників та трикутників побудувати будиночок та назвати, де яка фігура знаходиться.

Аналогічно провести ігри «Побудуй вітрильний човен з даних фігур», «Побудуй ялинку з даних фігур», «Побудуй катер», «Побудуй вагон», «Побудуй потяг з фігур» і т.д.

Варіант 2 .

Ведучий пропонує побудувати будиночок із 6, 8, 10 паличок.

Аналогічно побудувати з паличок сніжинку, рибку, ялинку, парусний човен, зірочку, машинку та порахувати кількість використаних паличок. Цим завданням ви закріпите вміння дитини рахувати до 10.

«Вгадай загадки Буратіно (Веселого Олівця)»

Правила гри

Ведучий показує будь-яку фігуру (коло, квадрат, трикутник) і пропонує відгадати загадки Буратіно:

Що можна намалювати із кола? (Яблуко, кавун, м'яч тощо).

Що можна намалювати із квадрата? (портфель, ящик, печиво і т.д.).

Що можна намалювати із трикутника? (Ялинку, вітрильний човен, пілотку, прапорець і т. д.).

Виконати це завдання «письменно», тобто намалювати предмети, які вигадала дитина.

Протягом багатьох років проблема розвитку властивостей сприйняття є предметом наукового дослідження багатьох психологів та педагогів. Сприйняття - це відображення людиною предмета чи явища загалом за безпосереднього впливу його на органи почуттів. Людське сприйняття відрізняється не тільки цілісністю, воно створює, за великим рахунком, образ світу, а не лише готівкової ситуації. В образі світу завжди є компоненти, які в даний момент не відповідають жодним потребам організму або особистості. Психічний образ створюється "із запасом". Крім відчуттів у сприйнятті, задіяні попередній досвід, процеси осмислення того, що сприймається. Таким чином створюється цілісна перцептивна система людини. Проблеми сприйняття завжди цікавили багатьох зарубіжних та вітчизняних дослідників та вчених, серед яких були С.Л.Рубінштейн, Л.А.Венгер, А.В.Запорожець, В.П.Зінченко, Т.В.Лаврентьєва, Є.М.Соколов , К.В.Тарасова, В.В. Юртайкін та інші.

Темою нашого дослідження є особливості властивостей сприйняття у дітей із порушеннями мови. На велике значення мови для розвитку мислення та формування особистості неодноразово вказував Л.С. Виготський, який писав: «Розвиток мовлення, мабуть, найзручніше явище у тому, щоб простежити механізм формування поведінки та зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовних рефлексах, з психологічним підходом до них. Розвиток мови представляє, перш за все, історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, що лежить в основі накопичення її культурного досвіду».

При цьому велика увага приділяється проблемам властивостей сприйняття в нормі та при патології, її видах. Також вивчається цей психічний процес у людей, які мають порушення мови. З кожним роком зростає кількість дітей, які мають порушення мови. За даними Всесвітньої організації охорони здоров'я, в економічно розвинених країнах зустрічається близько 20% людей, які мають порушення мовної функції. Особливості властивостей сприйняття в дітей із порушенням мови вивчали Л.А.Венгер, Р.А.Гранит, А.В.Запорожець, В.П.Зінченко, Т.С.Комарова та інші. Ця проблема дуже актуальна і в наші дні.

Мета дослідження- Виявити особливості розвитку властивостей сприйняття у дітей з порушенням мови.

Об'єкт дослідження- процес розвитку властивостей сприйняття в дітей із порушенням промови.

Суб'єкт дослідження- Діти з порушенням мови.

Предмет дослідження- засоби та методи вивчення та виявлення властивостей сприйняття у дітей з порушенням мови.

Завдання дослідження:

Вивчити наукову психолого-педагогічну літературу з проблем розвитку властивостей сприйняття в дітей із порушенням промови.
Вивчити особливості розвитку властивостей сприйняття в дітей із порушенням промови.
Підібрати методики діагностики особливостей властивостей сприйняття у дітей із порушенням мови.
Визначити існуючі корекційні методики у розвиток властивостей сприйняття в дітей із порушенням промови.
Розробити рекомендації для педагогів та батьків щодо формування розвитку властивостей сприйняття у дітей з порушенням мови.

Ця робота присвячена вивченню властивостей сприйняття в дітей із порушенням промови. Через війну тривалої і копіткої роботи, теоретичного і практичного аналізу дослідження, було виявлено, що сприйняття - це відбиток у свідомості людини безпосередньо які впливають його органи почуттів предметів і явищ загалом, а чи не окремих їх властивостей, як це відбувається при відчутті. Сприйняття - не сума відчуттів, одержуваних від того чи іншого предмета, а якісно новий ступінь чуттєвого пізнання з властивими їй здібностями. Були встановлені мету, об'єкт і предмет дослідження, завдання, також описані основні характеристики та особливості властивостей сприйняття у дітей із порушенням мови.

Для діагностики властивостей сприйняття у дітей з порушенням мови, 1 грудня 2014 року було проведено експериментальну роботу за такими методиками: «Впізнавання перекреслених зображень» Семаго Н.Я, Семаго М.М., «Впізнавання накладених зображень (фігури Поппельрейтора)» Семаго Н. Я, Семаго М.М., «Впізнавання недомальованих зображень» Семаго Н.Я, Семаго М.М. та «Цілісне сприйняття знайомих предметів» Головіною Т.М.. Було обрано п'ятеро вихованців підготовчої групи МБДОУ № 21 с.Коноково Успенського району.

В експерименті брали участь: Максим Р. (13.02.2008), висновок ПМПК – ОНР, Самвел К. (23.05.2008), висновок ПМПК – ОНР, Армен А. (4.11.2008), висновок ПМПК – ОНР, Вероніка Г. ( 17.09.2008) та Кирило С. (9.08.2008) з нормальною мовою. Для діагностики було використано методики, запропоновані Семаго Н.Я, Семаго М.М. та Головіною Т.М.

Досліджуючи властивості сприйняття в дітей із порушенням промови, виявили рівень і норма психічного розвитку, вивчили розвиток властивостей сприйняття дітей із порушенням промови. Спочатку були розглянуті причини мовленнєвих порушень, їх класифікації, види, розвиток сприйняття в нормі та при патології. Також були вивчені різні типи та види сприйняття, але більша увага приділялася шести основним властивостям даного психічного процесу: предметності, цілісності, узагальненості, константності, свідомості та вибірковості. З безлічі методик, були обрані: три методики Семаго Н.Я. та Семаго М.М. «Впізнавання недомальованих зображень», «Впізнавання накладених зображень (фігури Поппельрейтора)», «Впізнавання перекреслених зображень» та методика Головіної Т.М. «Цілісне сприйняття знайомих предметів», метою яких є виявлення особливостей властивостей сприйняття в дітей із порушенням мови та його можлива корекція.

Аналіз дослідно-експериментальної роботи показав, що проблема особливостей розвитку властивостей сприйняття у віці значна. Отримані результати показали, що у дошкільному віці складаються елементи цілісності та предметності з урахуванням розвитку промови та інших пізнавальних процесів. Найчастіше така властивість сприйняття, як узагальненість, в багатьох дітей молодшого шкільного віку гаразд ще недосконало. У той самий час, саме узагальненість визначає становлення інших психічних пізнавальних процесів — пам'яті, уявлення, промови, мислення. Узагальненість пов'язує індивідуальний та суспільний досвід людини, забезпечуючи семантичну константність. На жаль, операції узагальнення і класифікації в дітей віком перебувають у стадії формування, що може відбиватися як на академічної успішності дитини, а й у його здатність до засвоєння і вимог дорослих. Навіть будучи сприйнятими, вони можуть залишатися за своїм змістом недоступними.

Сприйняття своєї дефектної мови у різних людей може бути повним чи неповним, глибоким чи поверховим, точним чи хибним. Це лише визначатиме різне ставлення дітей з порушенням мови до свого дефекту та необхідність диференційованого (індивідуального) підходу до їх психологічного вивчення та корекційної роботи.

Отже, можна говорити про те, що порушення мови впливають на формування вищих психічних функцій людини, включаючи і сприйняття, а властивості сприйняття розвивають цілісне уявлення дитини про навколишній світ.

Федеральне агентство з освіти

Державний освітній заклад

Вищої професійної освіти

Забайкальський державний гуманітарно-педагогічний університет ім. Чернишевського

Факультет педагогічний

Кафедра корекційної педагогіки

Розвиток зорового сприйняття у дітей дошкільного віку

з порушенням інтелекту

Випускна кваліфікаційна робота

Спеціальність (напрямок)

65 - Олігофренопедагогіка

Чита 2011 р.

Вступ

Висновок за розділом I

Висновок за розділом II

Висновок за розділом III

Висновок

Список літератури

Програми

Вступ

Сенсорне виховання, спрямоване формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, служить основою пізнання світу, першим щаблем якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання значною мірою залежить рівня сенсорного розвитку дітей, тобто. від того, наскільки зовсім дитина чує, бачить, відчуває навколишнє.

Дитина на кожному віковому етапі виявляється найбільш чутливою до тих чи інших впливів. У зв'язку з цим кожен віковий ступінь стає сприятливим для подальшого нервово-психічного розвитку та всебічного виховання дошкільника. Чим менше дитина, тим більше значення у його житті має чуттєвий досвід.

Період дошкільного дитинства є періодом інтенсивного сенсорного розвитку дитини, коли вдосконалюється її орієнтування у зовнішніх властивостях та відносинах предметів та явищ, у просторі та часі. Сприймаючи предмети і діючи з ними, дитина починає все більш точно оцінювати їх колір, форму, величину, вагу, температуру, властивості поверхні та ін. мови - чути найтонші розбіжності у вимові подібних звуків.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозалежні сторони - засвоєння уявлень про різноманітні властивості і відносини предметів і явищ та оволодіння новими діями, що дозволяють повніше і розчленовано сприймати навколишній світ. Сенсорне виховання має велике значення для подальшого розвитку дитини і для підготовки її до майбутньої творчої, суспільно корисної діяльності.

порушення інтелект зорове сприйняття

Численні дослідження особливостей та закономірностей перцептивного розвитку дітей, проведені О.В. Запорожцем, О.П. Усовий, Н.П. Сакуліної, Л.А. Угорцем, Н.М. Підд'яковим, В.П. Зінченко, О.О. Катаєвої висунули проблему сенсорно-перцептивного розвитку дітей на пріоритетне місце.

На відміну від проблеми сенсорного розвитку дітей із нормальним інтелектом, яка була вивчена всебічно, проблемі сенсорного розвитку дітей із порушенням інтелекту було приділено менше уваги. Тим часом відомо, що з цієї категорії дітей недорозвинення саме зорового сприйняття менш виражено проти іншими, вищими сферами психіки. Отже, відносна безпека зорового сприйняття дозволяє прийняти як вихідну базу роботу з удосконалення цієї сфери, що у свою чергу дозволить успішно вирішувати завдання з виховання їх соціально-побутової пристосованості, а, отже, і намітити підступи до формування таких особистісних рис, як самостійність, незалежність та ін.

Отже, проблема формування зорового сприйняття дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту мало розробленою. Тому дана проблема актуальнана сьогоднішній день.

Мета роботи: вивчення особливостей розвитку зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту

Об'єктом дослідження даної роботиє процес розвитку зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку із порушенням інтелекту.

Предмет дослідження- Формування зорового сприйняття у дошкільнят з порушенням інтелекту.

Завдання:

1) розкрити значення зорового сприйняття у формуванні інших психічних функцій у дітей дошкільного віку;

) розглянути особливості формування зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку з порушенням інтелекту;

) проаналізувати теоретичні аспекти методів діагностики зорового сприйняття у дітей дошкільного віку;

) навести результати вивчення зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту;

) навести комплекс занять щодо розвитку зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту;

) вивчити ефективність корекційно-розвивального навчання.

Гіпотеза:Використаний комплекс корекційних занять сприяє корекції зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту.

Методи дослідження:

1.Аналіз науково-методичної літератури.

2.Вивчення документації.

.Педагогічне спостереження.

Експеримент.

Методологічна основа дослідження: концепція про єдність закономірностей розвитку аномальних та нормальних дітей (Л.С. Виготський); теорія розвитку перцептивних процесів (М.С. Сєченов, І.П. Павлов).

Теоретична значимість: уточнення особливостей розвитку зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту та опис рівнів його розвитку

Практична значимість: використаний нами комплекс корекційних занять (автор - Горбатова О. В.) із застосуванням дидактичного матеріалу може застосовуватися у корекційно-розвивальній роботі з дошкільнятами з порушенням інтелекту.

структура.Випускна кваліфікаційна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, бібліографічного списку та додатку.

Глава I. Формування зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку

1.1 Значення зорового сприйняття у формуванні інших психічних функцій у дітей дошкільного віку

"Сприйняття-відображення предметів та явищ у цілісному вигляді в результаті усвідомлення їх відмітних ознак".

Сприйняття здійснюється за допомогою дії, пов'язане з обстеженням об'єкта, що сприймається, з побудовою його образу.

Сприйняття - дуже складний, системний, багаторівневий процес, що виконує відбивну, регулятивну функції у поведінці дитини. Сприйняття розглядається як процес формування суб'єктивного образу предмета чи явища, безпосередньо впливає на органи почуттів, і як сам цей образ, і як система дій, спрямованих на ознайомлення з предметом, що впливає на аналізатори людини (А.Г. Рузська, 2001).

Сенсорний розвиток - це розвиток у дитини процесів сприйняття та уявлень про предмети та явища навколишнього світу.

Зорове сприйняття грає величезну роль у психічному розвитку дитини, у формуванні уявлень про предмети та явища навколишнього світу.

Візуальне сприйняття - це складна робота, у процесі якої здійснюється аналіз великої кількості подразників, що діють на око. Чим досконаліше зорове сприйняття, тим різноманітніше відчуття за якістю і силою, отже, тим повніше, точніше і диференційніше вони відбивають подразники. Основний обсяг інформації про навколишній світ людина отримує завдяки зору.

Зорове сприйняття - комплексний процес, що включає різні структурні компоненти: довільність, цілеспрямованість, візуально-моторні координації, навички зорового обстеження, аналітико-синтетичну діяльність зорового аналізатора, обсяг, константність сприйняття.

Вибірковість сприйняття проявляється у переважному виділенні певних об'єктів та явищ серед їх різноманіття. Вибірковість пов'язана із спрямованістю особистості, залежить від мотивації, установок, інтересів, емоційно-вольової сфери та уваги дитини.

Формування предметності сприйняття здійснюється у процесі предметно-практичної діяльності дитини. Коли дитина обмацує рукою і оглядає об'єкт, здійснюючи у своїй руху очей, відбувається формування предметності сприйняття з урахуванням тактильно-моторного і зорового взаємодії.

Отже, сприйняття - провідний пізнавальний процес дошкільного віку, який виконує функцію, що об'єднує:

по-перше, сприйняття поєднує властивості предметів у цілісний образ предмета;

по-друге, воно об'єднує всі пізнавальні процеси у спільній узгодженій роботі з переробки та отримання інформації;

по-третє, сприйняття поєднує весь отриманий досвід про навколишній світ у формі уявлень та образів предметів і формує цілісну картину світу.

Сутність процесу сприйняття полягає в тому, що воно забезпечує отримання та первинну переробку інформації із зовнішнього світу: впізнавання та розрізнення окремих властивостей предметів, самих предметів, їх особливостей та призначення. Сприйняття допомагає відрізнити один предмет від інших, виділити якісь предмети або явища з інших схожих або не схожих на нього.

Дитина народжується на світ з готовими органами почуттів: у нього є очі, вуха, його шкіра має чутливість, що дозволяє сприймати предмети, і т.п.

Це лише передумови сприйняття навколишнього світу. Щоб правильно орієнтуватися в навколишньому світі, важливо сприймати не тільки кожен окремий предмет (стіл, квітка, веселку), а й ситуацію, комплекс якихось предметів загалом (ігрову кімнату, картину, мелодію, що звучить). Об'єднати окремі властивості предметів і створити цілісний образ допомагає сприйняття - процес відображення людиною предметів та явищ навколишнього світу за їх безпосереднього впливу на органи почуттів. Сприйняття навіть якогось простого предмета дуже складний процес, який включає роботу сенсорних (чутливих), рухових та мовних механізмів.

Щоб сенсорний розвиток відбувався повноцінно, необхідне цілеспрямоване сенсорне виховання. Дитину слід навчити розгляду, обмацування, вислуховування, тобто. сформувати в нього перцептивні дії.

Сприйняття кольору відрізняється від сприйняття форми та величини, насамперед тим, що ця властивість не може бути виділена практично шляхом проб і помилок. Колір треба побачити, тобто. при сприйнятті кольору можна користуватися лише зоровим, перцептивним орієнтуванням.

Розвиток сприйняття йде шляхом формування перцептивних процесів - тобто. структурних одиниць процесу сприйняття в людини Перцептивна дія забезпечує свідоме виділення будь-яких властивостей та перетворення сенсорної інформації, що призводить до створення образу, адекватного предметного світу. Перцептивна дія тісно пов'язана з предметною дією.

Розвиток перцептивних дій супроводжується значним скороченням моторних компонентів, внаслідок чого процес сприйняття зовні набуває форми одномоментного акту "розсуду".

У розвитку сприйняття перцептивні дії є діями обстеження та зіставлення об'єктів із суспільно виробленими мірками-сенсорними еталонами.

Людство виділило певну еталонну систему величин, форм, колірних тонів. Нескінченна їхня різноманітність була зведена до небагатьох основних різновидів. Оволодіваючи такого роду системою, дитина отримує хіба що набір мірок, зразків, із якими може порівняти будь-яке знову сприйняте якість і дати йому належне визначення. Засвоєння уявлень про ці різновиди дозволяє дитині оптимально сприймати навколишню дійсність.

Сенсорні зразки - це системи геометричних форм, шкала величин, міри ваги, звуковисотний ряд, спектр кольорів, система фонем рідної мови тощо. Всі ці зразки мають бути засвоєні дитиною.

Система еталонів включає: основні кольори спектру (червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий, білий і чорний), п'ять фігур (коло, квадрат, прямокутник, трикутник і овал), три різновиди величини (великий, середній та маленький).

Сприйняття спирається як на відчуття, які кожну мить дозволяють відчувати навколишній світ, а й попередній досвід зростаючої людини.

Таким чином, розвиток у дитини процесів сприйняття та уявлень про предмети та явища навколишнього світу веде за собою сенсорний розвиток, який передбачає засвоєння дітьми сенсорних еталонів. Опанувавши такого роду системою, дитина отримує набір мірок, зразків, з якими може порівняти будь-яке знову сприйняте якість і дати йому належне визначення.

1.2 Особливості формування зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку із порушенням інтелекту

Цілісне сприйняття - важлива умова правильної орієнтування в навколишньому предметному світі. Уповільненість, недиференційованість, вузькість обсягу сприйняття, порушення аналітико-синтетичної діяльності, специфічні недоліки пам'яті, характерні для дітей з інтелектуальними порушеннями, ускладнюють знайомство з навколишнім світом. Порушення функції пошуку та уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів, ведуть до неповного, нестійкого і не завжди правильного впізнавання матеріалу, що пред'являється. Крім того, сенсорний розвиток дитини з інтелектуальними порушеннями загалом значно відстає за термінами формування та проходить надзвичайно нерівномірно.

Вітчизняні дослідження показують, що недосконалість сприйняття дітей з інтелектуальними відхиленнями полягає не так у порушеннях сприймаючих апаратів, як у відхиленнях у сприйнятті як складної психічної функції.

Процес сприйняття характеризується низкою властивостей.

Для будь-якої модальності властива вибірковість, тобто. виділення тих об'єктів, які перебувають у сфері інтересів, діяльності та уваги дитини.

Предметність - основний результат процесу сприйняття, рівень якого визначає, наскільки цілісно та осмислено сприйнятий об'єкт, чи відображена у сприйнятті його структура.

Для нормального функціонування сприйняття характерна константність - здатність впізнавати об'єкт незалежно від його розташування, віддаленості, освітленості тощо, тобто. від умов сприйняття.

Розглянемо, як виявляються зазначені властивості в дітей із порушеннями інтелектуальної сферы.

Нині найбільш вивченим є зорове сприйняття цієї категорії дітей. Встановлено, що сприйняття має предметний характер, тобто. всі властивості предмета не відокремлюються від самого предмета. Причому дитина з інтелектуальною недостатністю виділяє переважно найяскравіші властивості, інколи ж лише одне, яким відрізняється предмет від інших предметів. В об'єкті, що розглядається, "вихоплюються" окремі частини, при цьому недооцінюється важливий для загального розуміння матеріал, що підтверджує вузькість обсягу сприйняття. Порушено вибірковість сприйняття: діти з інтелектуальними порушеннями довго не можуть виділити головне, зрозуміти внутрішні зв'язки між його частинами, важко орієнтуються в ситуації, нерідко виявляючись дезорієнтованими. Тільки в процесі практичної діяльності поступово у них розвивається здатність відокремлювати властивості від самого предмета, помічати схожі властивості у різних предметах та різні в одному предметі.

Характерним недоліком дітей з інтелектуальною недостатністю є порушення узагальненості сприйняття, що проявляється у убогості уявлень, недостатньо точних, наявності приватних і тих, що випадково запам'яталися. Крім того, як показують дослідження вітчизняних психологів (П.Б. Шошин та ін.), швидкість сприйняття у них стає значно нижчою за будь-якого відхилення від оптимальних умов: мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, контурні, зашумлені та перекриті зображення, часта зміна сигналів (об'єктів), поєднання, одночасна поява кількох сигналів (особливо при слуховому сприйнятті). Багато помилок допускається при сприйнятті зображення перевернутих предметів, які по-різному розташовані (К.І. Вересотська). Не завжди впізнаються і часто поєднуються подібні за накресленням літери та їх окремі елементи. Дані факти означають, що складніші форми аналітико-синтетичної діяльності зорового аналізатора відстають у розвитку від простіших форм .

Вчений-психолог І.М. Соловйов наголошував, що багатопредметна ділянка дійсності виявляється для таких дітей "малопредметною". Слабкість огляду пояснюється особливостями погляду: те, що з нормальним розвитком бачить відразу, діти з інтелектуальної недостатністю - послідовно, отже, сприймають менше і більше деталей " втрачають " . Недостатня активність, слабка цілеспрямованість в дітей із інтелектуальними порушеннями проявляються у відсутності прагнення розглянути у всіх деталях предмет чи явище, розібратися переважають у всіх його свойствах. У цьому відзначається зниження гостроти зору, що дозволяє виділити в об'єкті властиву йому специфічність.

Зазначені особливості позначаються розрізнення цвета.Ж.И. Шиф відзначала, що діти з інтелектуальною недостатністю значно пізніше за своїх однолітків починають розрізняти кольори, при цьому характерним є поєднання в одну групу несхожих кольорів і відтінків, нерозрізнення проміжних кольорів і малонасичених відтінків кольорів.

Своєрідність зорового сприйняття дітей з інтелектуальними порушеннями виразно проявляється при розгляді сюжетних картин, розуміння яких виявляється неповним, поверховим, а часом і неадекватним (І.М. Соловйов, Н.М. Стадненко).

Дошкільнята з порушенням інтелекту не вміють пристосовувати своє сприйняття змінних умов. Скажімо, зображення перевернених чашки зі блюдцем, вони впізнають як гриб. При цьому вони не помічають суттєвих деталей (наприклад, ручка від чашки), які суперечать їхній відповіді. Причиною цього є схематичність, спрощеність сприйняття, несформованість перцептивної дії.

Недиференційованість зорового сприйняття призводить до труднощів розрізнення предметів за кольором, формою, величиною. Шиф, В.Г. Петрова, Т.М. Головина відзначають, що діти-олігофрени краще сприймають величину і колір предметів і гірше за матеріал і форму.

Зорові образи, як і будь-які психічні образи, багатовимірні та складні, вони включають три рівні відображення: сенсорно-перцептивний, рівень уявлень та вербально-логічний рівень. Як показують дослідження, формування будь-якого рівня зорового відображення у дітей з інтелектуальною недостатністю порушено (Е.С. Бейн, К.І. Вересотська та ін.). Коротко характеризуючи основні порушення, відзначимо, що зорові образи таких дітей збіднені, часто деформовані і нестійкі. Діти з інтелектуальною недостатністю важко виділяють в об'єкті складові його частини, пропорції, своєрідність будови, можуть упустити важливі деталі (наприклад: ручний годинник - без гвинтика); не завжди точно розпізнають колір та колірні відтінки. У процесі впізнавання об'єктів та явищ, знайомих з минулого досвіду, у них проявляється узагальнене впізнавання, ототожнення предметів, що мають деяку подібність, спотвореність та неадекватність уявлень про навколишню дійсність. Діти з інтелектуальної недостатністю зорові уявлення значно від реальних предметів. Безліч неточностей проявляється при сприйнятті в змінених умовах (новий ракурс предмета) та відтворенні кількох подібних об'єктів. Уявлення, що виникли у таких дітей без регулюючої участі педагога, бідні, нечіткі, фрагментарні, хибні. Дослідження показують, що страждає і опис об'єктів, що розглядаються, так як воно не формується без спеціального навчання.

Точність і дієвість зорового сприйняття, збереження зорового образу пам'яті визначають зрештою ефективність формування навичок письма та читання. Порушення зорового сприйняття ведуть до труднощів виділення фігур, букв, цифр, їх величини, співвідношення частин, чіткого диференціювання відмінності та подібності близьких за конфігурацією або дзеркальних елементів та ін. При цьому слід зазначити, що несформованість зорового сприйняття найчастіше полягає в тому, що це дефіцит не окремо взятої зорової чи моторної функції, а дефіцит інтегративної взаємодії цих функцій.

Недостатній розвиток зорового сприйняття веде у себе відставання у формуванні просторового орієнтування. У зорово-просторовому сприйнятті велику роль грає окорухова система - швидкість, точність окорухових реакцій, здатність до конвергенції погляду обох очей, бінокулярний зір. Окорухова система бере участь в аналізі та оцінці наступних змін таких просторових властивостей, як положення об'єктів у полі зору, величина та віддаленість об'єктів, їх руху, різні співвідношення між об'єктами. Дефіцит візуально-просторового сприйняття дітей з інтелектуальною недостатністю пояснюється також неповноцінністю взаємодії різних функцій зору: його гостроти, перцептивного поля, окоміру. Однак практика показує, що при цілеспрямованій та систематичній роботі недостатність зорового та зорово-просторового сприйняття можна значно зменшити. Ця робота підпорядкована вирішенню наступних завдань:

формування навичок вербального опису візуально сприйманих предметів та об'єктів, їх властивостей, явищ дійсності.

При нормальному розвитку дітей сприйняття кольору до кінця дошкільного віку відбувається такі етапи:

) виділення кольору як ознаки, розрізнення предметів за цією ознакою;

) розпізнавання кольору, що дає змогу знайти предмет названого кольору;

) активне визначення кольору предмета;

) вміння оперувати кольоровими образами без опори на наочність, що дозволяє відповідати на запитання "Що буває зеленим, червоним тощо"? У дітей-олігофренів зі значним запізненням формується вміння виділяти колір як ознака предмета (деякі з них не вміють цього робити навіть на початку молодшого шкільного віку), їм важко засвоїти назви навіть основних кольорів (червоний, синій, зелений, жовтий, коричневий, чорний, білий). Вони плутають відтінки - тони сусідніх за спектром кольорів, наприклад, червоного та помаранчевого, жовтого та зеленого, сприймають як тотожні; не володіють назвами додаткових кольорів (фіолетовий, помаранчевий, салатний та ін.).

Отже, порушення зорової сфери проявляються в основному в бідності та недиференційованості зорових образів, інертності та неміцності зорових слідів, а також у відсутності міцного та адекватного зв'язку слова з зоровим уявленням предмета. Зазначені особливості характерні практично для будь-якого виду сприйняття, що підтверджують наявні наукові дослідження. Щодо різних видів відчуттів та сприйняття логічно було б послатися на становище В.І. Лубовського про те, що всім дітям з відхиленнями розвитку властиві зниження темпу та якості переробки інформації, обмеженість та неповнота формування образів та понять. Пошукові дії дітей із інтелектуальною недостатністю характеризуються імпульсивністю, хаотичністю. Відсутня планомірність в обстеженні об'єкта, який би канал сприйняття такі діти не використовували (слуховий, зоровий, тактильний тощо), а за результатами проявляється менша повнота та недостатня точність, однобічність. Зазначимо, що відхилення у сенсорному розвитку дитини дошкільного віку з порушенням інтелекту важко, а іноді й неможливо компенсувати у пізнішому віці. Це свідчить, що необхідно включати сенсорне виховання навчання дошкільнят з порушенням інтелекту різним видам діяльності.

Висновок за розділом I

Таким чином, зорове сприйняття, залишаючись керованим, осмисленим, інтелектуальним процесом, спираючись на використання фіксованих у культурі способів та засобів, дозволяє глибше проникнути в навколишнє та пізнати складніші сторони дійсності. Без сумніву діти з порушенням інтелекту, маючи низький рівень розвитку сприйняття, потребують корекційної роботи, яка потребує залучення різноманітних прийомів та методів.

Розділ II. Методи діагностики зорового сприйняття у дітей дошкільного віку

2.1 Теоретичні аспекти методів діагностики зорового сприйняття у дітей дошкільного віку

Рання діагностика, прогнозування шкільних проблем потребують об'єктивної оцінки функціонального розвитку кожної дитини-дошкільника. Одним із найважливіших показників функціонального розвитку є рівень зорового сприйняття. Використовувані у вітчизняній психофізіології тести з метою оцінки розвитку зорового сприйняття немає чітких кількісних і вікових нормативів, що дозволяє застосовувати їх у практичної роботі: при діагностиці функціонального розвитку та розробці заходів специфічної корекції.

Створення принципово нових тестів, як свідчить світовий досвід, - завдання дуже тривала, проте модифікація кращих зарубіжних зразків дозволяє її вирішити. Одним із тестів, що найбільш широко застосовуються у всьому світі для визначення рівня зорового сприйняття, є комплексний тест M. Frostig.

Працюючи з дітьми з порушенням інтелекту спостерігається обмеження чи погіршення здібностей і під час завдань, потребують зорового сприйняття. У багатьох випадках ці труднощі невиправні і пов'язані з мозковими ушкодженнями, іноді є результатом функціональної незрілості дитини.

Вчасно виявити труднощі зорового сприйняття, знайти їх причину і по можливості скоригувати їх – вирішенню цього завдання сприяє методика, яка є переробленою тестовою методикою М. Frostig. Цю методику можна використовувати:

визначення готовності дитини до шкільного навчання;

для раннього прогнозування труднощів навчання;

для визначення специфічних та індивідуальних заходів корекції до школи;

для розроблення індивідуальних програм корекційного навчання.

Візуальне сприйняття складається з великої кількості функцій, тому тест представляє комплексну систему для оцінки різних сторін зорового сприйняття, таких, як:

Зорово-моторна координація (субтест 1) включає проведення безперервної прямої, кривої та вигнутої під різними кутами ліній від заданого початку до заданого кінця межами або за заданим зразком.

Фігуро-фонове розрізнення (субтест 2) включає знаходження заданої фігури зі збільшенням кількості фонових фігур. У завданнях використані перетину фігур та "приховані" геометричні фігури.

Постійність обрисів (субтест 3) включає упізнання центральної геометричної фігури, що має різні розміри, тони, текстури та розташування у просторі. Для пізнання як центральної пропонуються коло і квадрат.

Положення в просторі (субтест 4) включає впізнавання повернених і перевернених геометричних фігур, груп фігур та букв у серіях.

Просторові відносини (субтест 5) включають аналіз та копіювання нескладних форм, що складаються з ліній різної довжини та кутів.

Комплексний субтест (субтест 6) включає аналіз фігур з наступним домальовуванням їх частин згідно з заданим зразком.

Інструкцію з проведення даного тестування представлено у додатку до випускної кваліфікаційної роботи (Додаток 1).

Для діагностики зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку можна проводити такі методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

). Методика "Кольори";

). Методика "Форми";

). Методика "Визнач у кого, який предмет";

). Методика "Склади смужки".

Методика "Кольори".

Мета: визначити здатність співвідношення та диференціювання кольору, знання кольорів та їх назв.

Обладнання: 12 кольорових карток.

Інструкція: я показуватиму тобі картки, а ти називай її колір.

Процедура проведення: експериментатор показує кольорові картки дитині по одній, починаючи з основних кольорів (червоний, жовтий, синій), а потім картки додаткових кольорів. Кожна відповідь дитини фіксується.

Якщо дитина не називає один або кілька кольорів, то після демонстрації всі картки викладаються перед нею і експериментатор дає інструкцію: "Я назву колір, а ти покажи потрібну картку".

Методика "Форми".

Мета: визначити знання геометричних форм та їх назв.

Обладнання: набір площинних геометричних фігур.

Інструкція: назви фігуру.

Процедура обстеження: експериментатор демонструє дитині геометричні фігури та дає інструкцію. Кожна відповідь дитини фіксується.

Якщо дитина не називає одну або кілька фігур, то після демонстрації всі фігури викладаються перед нею і експериментатор дає інструкцію: "Я назву фігуру, а ти покажи її".

Методика "Склади смужки".

Ціль: виявити здатність дитини визначати величину предметів.

Обладнання: п'ять смужок паперу (ширина - 2 см, довжина найдовшої - 20 см, найкоротшої - 12 см).

Інструкція: склади смужки так, щоб вийшла драбинка.

Процедура обстеження: перед дитиною викладають смужки, дають інструкцію. Завдання виконано правильно, якщо дитина склала смужки послідовно (за наростанням або спаданням).

Методика "Визнач, який предмет".

Мета: визначити уявлення дітей про відносини за величиною між предметами, що позначаються словами: великий і маленький, довгий, короткий, широкий і вузький, високий, низький, товстий і тонкий.

Обладнання: великий та маленький трикутники; широка та вузька стрічки; довга та коротка смужки паперу; зображення високого та низького дерев; зображення грибів з товстою та тонкою ніжкою.

Процедура проведення: перед дитиною викладають першу пару предметів, експериментатор запитує, чим відрізняються предмети, як їх можна назвати. Якщо дитина самостійно не називає необхідні характеристики, то експериментатор просить показати певний предмет (наприклад, "покажи широку стрічку"). Потім висувають наступну пару предметів. Експериментатор зазначає відповіді дитини, наявність вірних слів, що позначають відносини за величиною у словниковому запасі випробуваного.

Проведення даних методик дозволяє виявити у дітей-дошкільнят знання сенсорних еталонів, знання слів для їх позначення та наявність даних слів як в активному, так і пасивному словниковому запасі дитини.

Для надання допомоги педагогу у справі співвіднесення функціональних зорових можливостей з фактичним сприйняттям можуть бути запропоновані методики діагностики перцептивного розвитку. У ході занять з цих методик виявляється наявність або відсутність у дитини зорової уваги, уявлень, можливостей впізнавання зображень, елементарних навичок роботи з наочним матеріалом.

У наведені нижче методики включаються завдання різного ступеня складності, які розраховані працювати з дітьми старшого дошкільного віку.

Методика 1. Зорове впізнання зображень із посиленими ознаками.

Це найпростіша методика призначена для того, щоб виявити серед дітей тих, хто зможе займатися за курсом розвитку зорового сприйняття. На спеціальних малюнках представлені геометричні фігури та предметні зображення, забарвлені у чорний та основні хроматичні кольори.

Для виконання першого завдання потрібно 2 набори карток. Один із них включає 5 карток із зображеннями, обраними педагогом. Другий набір містить ті ж 5 зображень та додатково кілька "зайвих" зображень, якщо рівень розвитку дитини це дозволяє. Інакше другий набір також має складатися з 5 карток. Дитині послідовно пред'являються картки першого набору. Дитина повинна зі свого набору вибрати зображення, ідентичне пред'явленому (невербальна форма застосування методики).

У другому завданні бере участь лише перший (базовий) комплект карток. Педагог послідовно пред'являє дитині зображення і його назвати форму і колір фігур (вербальна форма). При розгляді кожного малюнка дитині може бути поставлене питання: де знаходиться та чи інша фігура – вгорі, внизу, праворуч чи ліворуч? Таким чином педагог отримає інформацію про сприйняття дитиною основних ознак зображень: форми, кольору, місцезнаходження у просторі. Якщо дитина не виконує обидва завдання, то це свідчить про те, що її зорові функціональні можливості недостатні для занять за курсом нижчевикладених методик. У разі виконання двох або навіть першого завдання з дітьми може проводитися подальша корекційна робота

Методика 2. Зорове впізнання об'ємних та плоских об'єктів та їх співвідношення

Для роботи підбираються об'єкти, з якими дитина стикається в побуті та які мають для нього особливу значущість (посуд, одяг, меблі тощо). Найпростіше завдання цієї методики - співвідношення об'ємного та двох площинних об'єктів, один з яких є зображенням об'ємного. Найбільш складне завдання полягає у необхідності вибору із семи зображень одного, яке відповідає об'ємному об'єкту. Завдання виконуються як у вербальному (співвіднесення об'єктів за подібністю без їхнього називання), і на вербальному рівні (із називанням об'єктів).

У цій методиці можуть бути обрані об'ємний предмет (чашка) та п'ять зображень предметів (чашка, портфель, годинник, шапка, будиночок). Спочатку дитині пред'являється натуральний об'єкт, потім п'ять зображень предметів. Він повинен (а) назвати натуральний об'єкт, потім (б) вибрати його зображення з пред'явлених п'яти картинок і, нарешті, (в) назвати всі п'ять зображень. Час для розв'язання задачі практично не обмежувався, проте, при надто довгих паузах (більше 3-х хвилин) дитину наполегливо просять виконати завдання. Якщо дитина помиляється, їй ставлять спільне запитання: "Ти впевнений? Подивися уважно". Якщо після цього дитина виправляє помилку, то протокол заноситься результат: "правильне виконання з допомогою"; якщо не виправляє або дає іншу неправильну відповідь, то протокол заноситься результат: "неправильне виконання". Зазначаються виконання завдань (а), (б), (в) наступним чином: 2 бали - якщо при називанні реального об'єкта та/або 5 предметних зображень дитина помиляється не більше двох разів; 1 бал - якщо при називанні реального об'єкта та/або 5 предметних зображень дитина помиляється більше двох разів; 0 балів - неправильне співвідношення реального предмета та його зображення, помилки у розпізнаванні практично кожного предметного зображення. У процесі обстеження наголошується, який вид допомоги потрібний дитині (привернення уваги, допомога у виділенні істотних частин/деталей зображення, які можуть полегшити його впізнання, тощо).

Методика 3. Розвиток зорово-моторних координацій

Найбільш прості завдання цієї методики полягають у простеженні за допомогою руки та ока або хвилястих, або ламаних ліній, зображених на аркушах білого паперу.

Наприклад, може використовуватися тестовий лист, на якому зображені дві переплутані лінії; наприкінці та на початку кожної лінії знаходяться фігурки; на початку обох ліній – пастух, наприкінці однієї лінії – овечка, наприкінці іншої – свиня. Дітям пред'являється тестовий лист і задається (а) питання: "Подивися на картинку! Що тут намальовано?" Дитина має розглянути малюнок, пізнати зображення, назвати їх. Якщо дитина не знаходить або не називає якесь зображення, педагог звертає увагу дитини питанням: "Подивися уважно! Що зображено внизу (вгорі, ліворуч, праворуч тощо)?" Після того, як дитина дізнається і опише зображення, (б) він повинен "пройти" фломастером по двох тестових лініях. Дитині дається наступна інструкція: "Якщо пастушок піде однією стежкою, то прийде до вівці, а якщо іншою - прийде до свині. Стежки дуже заплутані. Вони йдуть через болото, і сходити зі стежки не можна. Візьми фломастер і проведи пастушка стежкою" .

У завданні (а) відзначаються знаходження та незнаходження всіх фігурок та правильність їх пізнання, а у завданні (б) відзначається простеження або непростежування обох ліній до кінця. Додатково відзначаються характер простежування лінії, зісковзування з однієї лінії та перехід на іншу, зсуви фломайстра з лінії, зупинки. Результати виконання пункту (а) фіксуються педагогом у протоколі, але у балах не оцінюються. Правильність виконання пункту (б) оцінюється в балах наступним чином: 3 бали - простеження обох ліній до кінця, не більше трьох зупинок та зрушень з лінії; 2 бали - простеження обох ліній до кінця, більше трьох зупинок та зрушень з лінії; 1 бал - простеження однієї лінії до кінця, зупинки, зісковзування з однієї лінії та перехід на іншу; 0 балів – невиконання завдання.

Дослідження зорової перцепції за допомогою викладених методик проводяться до початку, після шести місяців та після одного року корекційного навчання. Отримані індивідуальні дані порівнюються, що дозволяє зробити висновок про динаміку змін стану зорової перцепції під час корекційних занять.

Методика 4. Просторове орієнтування у схематичному малюнку.

Для реалізації цієї методики використовуються прості та складні лабіринти. Один з лабіринтів (а) є з'єднанням горизонтальних і вертикальних ліній, інший (б) - перетин хвилястих ліній без чітких меж. Спочатку пред'являється лабіринт (а) і дитина отримує наступну інструкцію: "На картинці зображено заплутаний лабіринт. Ти маєш увійти в лабіринт з цього місця (дитині вказується початок і ставиться хрестик) і пройти по ньому до виходу (педагог повільно веде вздовж лабіринту і позначає ). У лабіринті є тупики. Заходити в них не можна. Постарайся йти лабіринтом без зупинок і не перетинати намальовані лінії" (педагог показує горизонтальні лінії лабіринту). Дитина повинна взяти в руки фломастер і пройти за допомогою лабіринту до виходу.

Після виконання завдання дитині пред'являється лабіринт (б) з наступною інструкцією: "Це - те ж лабіринт. Тут намальовані два хлопчики. Одному потрібно дістатися іншого, щоб пограти. Проведи ось цього хлопчика з м'ячем (педагог показує початок лабіринту). Постарайся в кущі. не потрапляти. Проведи хлопчика вздовж кущів (на невеликому відрізку лабіринту педагог показує, як це зробити).

У протоколі фіксується:

) наявність/відсутність попередньої орієнтування в завданні;

) якість попередньої орієнтування в завданні: зорова орієнтування (дитина розглядає малюнок і намагається візуально намітити можливий шлях, яким він "проходитиме" лабіринт за допомогою фломастеру; зорово-моторна орієнтування (розглядаючи малюнок дитина намагається намітити можливий шлях, намагаючись пальця, або при розгляді малюнка дитина пальцем показує те, що привернула його увагу);

) захід у глухий кут лабіринту;

) зупинки при проходженні лабіринту;

) час проходження кожного лабіринту;

) проходження/непроходження лабіринту до кінця. Якість виконання методики "Лабіринти" оцінюється за результатами проходження кожного лабіринту за кожним із пп.1 - 2 та 5 - 6 окремо. Пункти 3 – 4 оцінюються одночасно. Після цього підсумовується загальний бал щодо кожного лабіринту окремо.

Оцінки за виконання завдання:

бал - є попереднє орієнтування;

балів – немає попереднього орієнтування;

бала - зорова орієнтування;

бал - зорово-моторне орієнтування;

бала - в кожному лабіринті допустимо зробити не більше двох заходів у глухий кут і не більше двох зупинок одночасно (у сумі не більше 4-х помилок).

бал - у кожному лабіринті допустимо зробити не більше трьох заходів у глухий кут і не більше трьох зупинок одночасно (у сумі не більше 6-ти помилок).

балів - понад чотири заходи в глухий кут і більше чотирьох зупинок одночасно в кожному лабіринті (у сумі понад 8 помилок).

бала – проходження лабіринту протягом 1 хв.

бала – проходження лабіринту в інтервалі від 1 хв. до 2 хв.

бал – проходження лабіринту в інтервалі від 2 хв. до 2мині 30 сек.

балів – проходження лабіринту більш ніж за 2 хв. 30 сек.

бала – проходження лабіринту від початку до кінця.

бал – проходження половини лабіринту.

балів – проходження менше половини лабіринту.

Методика 5. Здатність відновлювати ціле предметне зображення із частин за зразком

Найбільш простим завданням цієї методики є складання цілого зображення із частин за наявності зразка у полі зору дитини. Розмір зображення приблизно 1,5 х 1,5 см. Кількість частин, на які розрізана картинка, повинна відповідати віку дитини та стану її зору. Так, наприклад, картинка, розрізана на 2 частини, може бути запропонована дитині 2-х років та дитині 8 - 10 років із залишковим зором. Наприклад, картинки з чіткими контрастними зображеннями фруктів, овочів, тварин розрізалися по вертикалі та горизонталі на 4 (перший варіант) та 8 (другий варіант) рівних частин. Спочатку дитина розглядає та описує ціле зображення (а), потім він повинен зібрати це зображення з частин, маючи перед очима зразок (б).

Більш складним завданням є домальовування зображення (пірамідки) виходячи з її фрагментів. У протоколі фіксується (а) назва зображеного, (б) точність опису з питань педагога (якого кольору, форми, скільки предметів (якщо їх кілька), де розташований (нагорі, внизу, праворуч, ліворуч,…), (в) виконання завдання на складання цілого, (г) стратегія складання (хаотичний перебір частин або цілеспрямований підбір частин) У балах оцінюється лише виконання п. (в): 3 бали - складання цілої картинки без допомоги вчителя;2 бали - складання цілої картинки з невеликою допомогою вчителя (наприклад, привернення уваги, допомога в орієнтації відібраного дитиною елемента і т.д.);1 бал - самостійне складання тільки частини зображення;0 балів - невиконання завдання.

Таким чином, за допомогою розглянутих вище методик можна оцінити різні сторони візуального сприйняття дитини дошкільного віку.

2.2. Результати вивчення зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту

Як зазначалося вище, сенсорний розвиток дітей з порушенням інтелектуального розвитку має свої особливості та проявляється у несформованості сенсорних еталонів. Для підтвердження цих особливостей провели констатуючий експеримент, завданнями якого є:

вивчення особливостей засвоєння еталонів кольору дошкільнятами із порушенням інтелекту;

вивчення особливостей засвоєння зразків форми дошкільнятами з порушенням інтелекту;

вивчення особливостей засвоєння зразків величини дошкільнятами з порушенням інтелекту.

Дослідження проводилося на базі двох дитячих садків:

ЦЛПіДО Центр лікувальної педагогіки та дошкільної освіти м. Краснокам'янськ;

МДОУ №4 "Тополя" м. Краснокаменськ.

В експерименті брали участь 24 дитини, віком п'ять - шість років. 12 дітей з нормальним психічним розвитком та 12 дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня. П'ятеро дітей перебувають у корекції перший рік, решта (вісім) відвідують спеціальні групи другий рік.

Діти йшли контакт, доброзичливо ставилися до процедурі дослідження. Добровільно виконували завдання, виявляли до них інтерес. Деякі діти виявляли бажання ще раз "позайматися".

Констатуючий експеримент включав такі методики (Катаєва А.А., Стребелєва Є. А.):

). Методика "Кольори";

). Методика "Форми";

). Методика "Склади смужки";

Кількісні дані, отримані при проведенні методики "Кольори" представлені в таблицях 1 і 2 і на малюнку 1.

Таблиця 1

Категорія дітейВибір основного кольору при називанні його дорослимНазування основного кольоруВибір додаткового кольору при називанні його дорослимНазивання додаткового кольоруДіти з нормальним розвитком10010091,783,3Діти з порушенням інтелекту91,783,35033,3

Таблиця 2

Сприйняття дошкільнятами з порушенням інтелекту основних та додаткових кольорів

Ф.І. дитини з порушенням інтелектуВибір основного кольору при називанні його дорослимНазування основного кольоруВибір додаткового кольору при називанні його дорослимНазва додаткового кольоруВова К. Костя В. Віка С. Серьожа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Діна Н .Настя Л Лєня Ш. 3/1050/633,3/4

Рис.1. Сприйняття дошкільнятами з порушенням інтелекту основних та додаткових кольорів на констатуючому етапі експерименту

Виходячи з поданих даних, можна зробити висновок, що у дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня уявлення про колір менш сформовані, ніж у дітей із нормальним розвитком. Найбільші труднощі у дошкільнят виникли у називанні (у 66,7% дітей) та впізнанні (у 50% дітей) додаткових кольорів, таких як помаранчевий, блакитний, фіолетовий, рожевий та малиновий. Ці кольори діти або не називають, або називають відповідним основним кольором (наприклад, блакитний колір називають синім). Найбільш цікавими виявилися результати відповідей дошкільнят з порушенням інтелекту про рожевий колір, оскільки чотири дитини правильно назвали колір, четверо - не запропонували жодної версії, а четверо дітей, що залишилися, назвали його блакитним і синім. Це може бути обумовлено тим, що дошкільнята не вивчали даний відтінок на заняттях у дитячому садку, або недоліками зорового сприйняття.

7% дітей з порушенням інтелекту та 100% дітей з нормальним розвитком не допускають помилок при виборі необхідного основного кольору. Незначна різниця показників дозволяє зробити висновок про те, що дошкільнята з порушенням інтелекту легкого ступеня мають уявлення про основні кольори.

Виходячи з представлених у таблиці даних, видно, що 83,3% дошкільнят з порушеннями інтелектуального розвитку і 100% дітей з нормальним розвитком правильно називають основні кольори. Високі показники говорять про те, що слова-назви квітів є в активному словнику дошкільнят, і вони їх використовують у своїй промові.

% дітей із порушенням інтелекту та 91,7% дітей із нормальним розвитком правильно вибирають додаткові кольори при називанні їх експериментатором. У дітей з порушенням інтелекту уявлення про додаткові кольори менш сформовані, ніж у дітей із нормальним психічним розвитком.

Згідно з таблицею 1, 33,3% дошкільнят з порушенням інтелекту і 83,3% однолітків, що нормально розвиваються, самостійно називають додаткові кольори. Низький відсоток виконання цього завдання дітьми з проблемами розвитку може бути обумовлений труднощами запам'ятовування назв додаткових кольорів, недоліками зорового сприйняття цих кольорів (діти плутають дані кольору між собою, наприклад, коричневий і помаранчевий, малиновий і рожевий). Як зазначалося вище, дошкільнята називають замість додаткових кольорів відповідні їм основні кольори. А також чимало важливим є те, що діти та їхні близькі родичі недостатньо часто користуються назвами додаткових квітів у повсякденному житті.

Таким чином, можна говорити про те, що уявлення про основні кольори спектра у дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня сформовані на високому рівні та наближені до вікової норми, тоді як впізнавання та називання додаткових квітів дошкільнятами з проблемами у розвитку викликають найбільші труднощі.

Таблиця 3

7% дітей з нормальним інтелектом та 75% дітей з порушенням інтелектуального розвитку правильно показують геометричні фігури за її назвою (таблиця 3). Низький відсоток вірних відповідей дошкільнят з проблемами розвитку може бути пов'язані з недостатнім знанням постатей та його назв дітьми з проблемами розвитку, що з особливостями пам'яті (процесів запам'ятовування).

Виходячи з представлених у таблиці 3 даних, 83,3% дітей з нормальним розвитком та 75% дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня не допускають помилок при називанні геометричних фігур.

Таблиця 4

Сприйняття дошкільнятами з порушенням інтелекту геометричних фігур

???? бал ???? балва К. Костя В. Віка С. Серьожа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Діна Н. Настя Л Лєня Ш. + + - + + - + + + + - + + + - + + - - - - + - +- - + + + + + + + + + ++ - + + + + - - - - - - - 3 2 2 4 4 2 2 2 2 3 1 3+ + + - + - + - + + + +- + + + + + - + + + - ++ + + + + + + + + + + +- + - - - + + - + - + -1 4 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3

Таблиця 5

Загальні показники у дошкільнят із порушенням інтелекту за методикою "Форми"

Діти з порушенням інтелектуВибір геометричної фігури при називанні її дорослимНазивання геометричної фігури дітьмикількість дітей%кількість дітей%Високий (4) 216,67%216,67%Середній (2-3) 975%975%Низький (1-0) 18,33% 18,33%

Вибір геометричної фігури під час називання її дорослим

Називання геометричної фігури дітьми

Рис.2. Загальні показники у дошкільнят із порушенням інтелекту за методикою "Форми"

Через війну аналіз відповідей дітей можна казати, основні труднощі в усіх дітей викликало визначення такий геометричної постаті, як ромб. Це можна пояснити тим, що ця фігура ще не вивчалася на заняттях у дитячому садку.

Діти з порушенням інтелекту часто спочатку називали трикутник - косинцем, можливо, це пов'язано зі складною структурою слова та повільним згадуванням назви фігури. Як правило, діти самостійно виправлялися (без вказівки на помилку) та називали вірне слово. Дошкільнятам із проблемами у розвитку властиво називати овал - колом, а прямокутник - квадратом, що з недостатнім розвитком зорового сприйняття.

Неспецифічною причиною помилкових відповідей може бути нестача методики навчання.

Таким чином, можна зробити висновок, що уявлення про геометричні фігури у дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня недостатньо сформовані. Дошкільня припускаються помилок і при показі фігури за назвою, і при називанні її.

Таблиця 6

Результати визначення величини дошкільнятами з порушенням інтелекту відобразимо в таблицях 7 та 8 та на малюнку 3.

Таблиця 7

Визначення величини дошкільнятами з порушенням інтелекту

Діти з порушенням інтелектуСправився самостійноСправився з підказкою дорослогоНе впоравсяВова К. Костя В. Віка С. Серьожа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Діна Н. Настя Л Лєня Ш. - - - + - - - - - + - -+ + - - + - - - + - - -- - + - - + + + - - + +

Таблиця 8

Загальні показники дошкільнят з порушенням інтелекту за методикою "Склади смужки"

Діти з порушенням інтелектуКількість дітей%Справився сам216,67%Справився з підказкою433,33%Не справився650%

Рис.3. Загальні показники дошкільнят з порушенням інтелекту за методикою "Склади смужки"

У результаті результати методики "Склади смужки" показали, що із запропонованим завданням не впоралися 16,7% дітей з нормальним розвитком та 50% дітей з порушенням інтелекту. Часто діти просто "з'єднували" смужки, не змінюючи їхнього розташування. Можливо, причиною цього стало те, що дітям давалася інструкція (склади смужки так, щоб вийшла драбинка) без будь-яких додаткових пояснень. На це вказує і те, що при наданні допомоги дошкільнята успішно справлялися із завданням. Цю особливість можна пояснити нерозумінням інструкції, а також недостатньою цілеспрямованістю та обсягом уваги.

Таким чином, діти з порушенням інтелектуального розвитку не можуть розподілити предмети від більшого за величиною до меншого чи навпаки.

У таблиці 9 представлені кількісні дані, отримані під час проведення методики "Визнач, у кого який предмет".

Таблиця 9

Ця методика дозволила визначити уявлення дітей про відносини за величиною між предметами, що позначаються словами: великий і маленький, довгий і короткий, широкий і вузький, високий і низький, товстий і тонкий.

Результати сприйняття дошкільнятами з порушенням інтелекту величин предметів відбито у таблицях 10 і 11 і малюнку 4.

Таблиця 10

Сприйняття дошкільнятами із порушенням інтелекту величин предметів

Ф.І. дитину з порушенням інтелекту самс підказкою не впорався сам з підказкою не впорався + - - -- - + - + + - + - + + +- + - - - - - - - - - - + - - - - - - - - + - - - - - + - - + - + - - - + + - + + - + - + - +

Таблиця 11

Загальні показники дошкільнят із порушенням інтелекту за методикою "Визнач, у кого який предмет"

Діти з порушенням інтелектуПоказ предмета певної величини за називанням її дорослимНазва величин предметакількість дітей%кількість дітей%Справився сам433,33%216,67%Справився з підказкою758,33%325%Не впорався18,33%758,33%

Показ предмета певної величини за назвою її дорослим Назва величин предмета Рис.4. Загальні показники дошкільнят із порушенням інтелекту за методикою "Визнач, у кого який предмет"

З представлених даних, видно, що 100% дітей із нормальним психічним розвитком і 91,7% дітей із проблемами у розвитку правильно показують предмет, необхідної величини. Високий відсоток вірних відповідей свідчить у тому, що знають назви величин.

Проте лише 41,7% дітей із порушенням інтелекту правильно вживають слова, що позначають відносини за величиною. Це свідчить про те, що у дітей недостатні та фрагментарні знання про навколишній світ, а також, що вони рідко користуються цими поняттями у повсякденному житті.

В основному помилки, які допускаються дошкільнятами, характеризуються заміною понять (наприклад, замість "низький" діти кажуть "маленький"). Це може бути обумовлено тим, що у повсякденному житті діти не використовують спеціальні характеристики предметів.

Найбільш складними поняттями для дошкільнят з нормальним психічним розвитком є широкий і вузький, на відміну від дітей з порушенням інтелекту, для яких усі дані поняття викликають труднощі.

У старших дошкільнят є пасивний словник слова - назви величин, проте діти не використовують їх у своїй промові.

Жодна дитина не назвала великий предмет маленьким чи навпаки. Це може свідчити у тому, що в дітей віком є ставлення до відносинах за величиною, але з засвоєні відповідні їм поняття.

Таким чином,

Засвоєння всіх сенсорних зразків дітьми з порушенням інтелекту має особливості, підтверджені експериментом. Засвоєння дітьми еталонів відбувається повільніше, ніж у однолітків, що нормально розвиваються. Дошкільнята з порушенням інтелекту менше користуються даними знаннями у повсякденному житті. Діти не аналізують предмети з допомогою сенсорних зразків, не виділяють ознаки предметів, що потрібно успішної навчальної діяльності.

Висновок за розділом II

Другий розділ випускної кваліфікаційної роботи присвячений методам діагностики зорового сприйняття у дітей дошкільного віку.

тест М. Frostig.

Найбільш складними розуміння дітей із порушеннями інтелектуального розвитку є відносини за величиною.

Виявлені проблеми зорового сприйняття необхідно коригувати ще початку шкільного навчання.

Розділ III. Педагогічна корекція зорового сприйняття у дітей дошкільного віку

3.1 Комплекс занять щодо розвитку зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту

Практика показує, що при цілеспрямованій та систематичній роботі недостатність зорового та зорово-просторового сприйняття можна значно зменшити. Ця робота підпорядкована вирішенню наступних завдань:

формування адекватних зорових образів предметів, об'єктів та явищ навколишньої дійсності, їх положення у просторі;

розширення обсягу, точності та повноти зорових сприйняттів та зорової пам'яті;

формування умінь спостерігати за об'єктом (у тому числі за рухомим), візуально обстежити його;

вдосконалення зорово-рухової координації;

Індивідуальні особливості розвитку зорового сприйняття та зорової пам'яті багато в чому визначають характер корекційної роботи з дітьми. Найбільш доступними для сприйняття учнів є реальні предмети та їх зображення, складнішими – схематичні зображення, знаки та символи. В останню чергу використовуються матеріали із накладеним, "зашумленим", недомальованим зображенням.

Зазначимо, що повноцінне зорове сприйняття у дітей складається в процесі навчання та багаторазового закріплення отриманих навичок та засвоєних способів у різних ситуаціях та на різних об'єктах. Ось чому численні приклади дидактичних вправ та ігор слід використовувати у різних варіантах (можливо навіть створених самим педагогом).

Розглянемо варіанти завдань у розвиток зорового сприйняття, засновані на принципах поступового ускладнення:

обстеження окремих об'ємних предметів з будовою, що поступово ускладнюється;

порівняння натуральних об'ємних предметів та об'єктів (2-4), що відрізняються яскраво вираженими ознаками (кольором, формою, величиною, кількістю деталей, розташуванням окремих частин та ін), надалі порівняння їх зображень;

впізнавання реалістичних зображень у різних ракурсах;

обстеження окремих площинних предметів по контуру з будовою, що поступово ускладнюється, з розбірними деталями (частинами);

порівняння контурних зображень предметів та об'єктів (2-4), що відрізняються яскраво вираженими ознаками (кольором, формою, величиною, кількістю деталей, розташуванням окремих частин та ін);

порівняння натуральних подібних предметів та об'єктів (2-4), що відрізняються незначними ознаками (будовою, кількістю деталей, відтінками одного кольору, розміром, розташуванням окремих частин та ін), надалі порівняння їх зображень;

порівняння контурних зображень предметів та об'єктів (2-4), що відрізняються незначними ознаками (кольором, формою, величиною, кількістю деталей, розташуванням окремих частин та ін);

впізнавання предмета з його частини;

розгляд сюжетних картинок, виділення сюжетних ліній (як ускладнення можливе використання нісенітниць);

розгляд двох сюжетних картинок, що відрізняються незначними елементами.

Ускладнення завдань може йти за рахунок використання накладених, "зашумлених" перекреслених, недомальованих контурних зображень, збільшення кількості реальних предметів (об'єктів), що сприймаються, та їх зображень для запам'ятовування (від 2-3 до 6-7), застосування графічних і абстрактних зображень (у тому числа літер, цифр та їх елементів).

Починати роботу слід із формування вміння цілеспрямовано розглядати, тобто. візуально обстежити. Під керівництвом педагога діти вичленюють основні елементи, деталі об'єкта, визначають їх співвідношення, становище у просторі, помічають зміни у самому об'єкті чи його розташування. При цьому підкреслимо, що розглядання чи впізнавання предметів та їх зображень дітьми з інтелектуальною недостатністю потребує більш тривалого часу, оскільки це пов'язано з характерною для них уповільненістю процесів аналізу та синтезу.

Розвитку зорового аналізу та синтезу, довільної зорової уваги та запам'ятовування сприяють наступні вправи:

визначення змін у ряді предметів;

знаходження "випалої", "зайвої" іграшки, картинки;

знаходження відмінностей у двох подібних сюжетних картинок;

знаходження нереальних елементів безглуздих картинок;

запам'ятовування 4-6 предметів, іграшок, картинок, геометричних фігур, букв, цифр та відтворення їх у вихідній послідовності.

Особлива увага приділяється узгодженню досліджувальних рухів рук і очей дитини, простеженню поглядом дій руки, а надалі і об'єктів, що рухаються в просторі. Зорово-моторна координація ефективно розвивається при виконанні різних рухових вправ: ходьба та біг по розмітках, катання на велосипеді, самокаті по доріжках та обмежених майданчиках; метання в ціль різними предметами в іграх "Літаючі тарілки", "Літаючі ковпачки", "Дартс", "Кільцеброс", "Потрап у ціль".

Можливе використання спеціальних вправ, пов'язаних з обведенням по трафарету, силуетним та контурним зображенням. Наприклад:

Обвести по контурі стільки квадратиків, скільки чути звуки.

Обвести на верхній смужці 7 кружечків, а на нижній смужці – на 2 трикутники більше.

Другий, четвертий і шостий квадратики на верхньому рядку зафарбувати червоним кольором, а третій, п'ятий і сьомий на нижньому рядку заштрихувати.

У різних місцях листа обвести за зовнішнім або внутрішнім контуром трафарети іграшок, а потім з'єднати їх доріжками.

Спостереження за об'єктами, що рухаються, в просторі доцільно починати з визначення зміни положення окремих рухомих частин у іграшок, наприклад у ляльки (ручки, ніжки), машини (кузов, дверцята), будиночка (вікна, двері) та ін. Використовуються об'ємні, площинні, роз'ємні, збірні іграшки та предмети, що мають одну (або декілька) рухомо закріплених частин. У процесі оперування з ними дитина поступово засвоює зорові образи руху та пози, які надалі закріплюються у процесі самостійно виконаних рухів та дій за показом дорослого, за пам'яттю, за зразком-схемою, за словесною інструкцією.

Формуванню вміння простежувати поглядом об'єкти, що рухаються, і одночасно оцінювати їх положення в просторі сприяють настільні ігри "Хокей", "Баскетбол", "Футбол", "Більярд", "Міські дороги" та ін.

Підкреслимо, що навичкою спостереження за кількома об'єктами, що рухаються, діти з інтелектуальною недостатністю опановують завдяки багаторазовому виконанню спеціально підібраних вправ. Спочатку організується спостереження за двома об'єктами (де мишка, куди втік зайчик? в яку сторону поїхала вантажна машина, а в яку пожежна? І т.д.), поступово кількість об'єктів зростає і різноманітнішим стає напрямок їх руху.

Найскладнішим для зорового сприйняття дітей з порушенням інтелекту є визначення відстані, протяжності до об'єкта, об'ємності, глибини простору, виділення співвідношення та переміщення різних деталей (предметів) на просторі, що сприймається, зміна їх положення. Важливо навчити дітей порівнювати об'єкти у просторі, визначати власне місцезнаходження, моделювати різноманітні просторові ситуації. З цією метою використовуються вправи для розвитку окоміру:

Визначити, скільки кроків до парти, до ляльки, до перехрестя (на вулиці) тощо; хто далі сидить: Коля чи Марина; хто вищий: Саша чи Толя тощо.

Підібрати на око предмети, що знаходяться між собою у такому ж співвідношенні за величиною, як у зразку (дві матрьошки контрастного розміру).

Показати співвідношення двох предметів за висотою за допомогою стовпчиків (смужок) тощо.

Розділити коло, квадрат, прямокутник на 2, 4, 3 рівні частини.

Розрізати стрічку на рівні частини.

У міру оволодіння дітьми способами вимірювання відстані за допомогою метра можна ускладнити завдання, пропонуючи визначити на око відстань у сантиметрах, метрах. Також можливе використання вправ та ігор на орієнтування у просторі.

Педагогу-психологу слід пам'ятати, що оптимальне поєднання обсягу словесної та наочної інформації, вправи, що багаторазово виконуються, по кожній з перерахованих вище позицій стимулюють і вдосконалюють зорове сприйняття дітей. У цьому вербалізація вироблених процесів сприяє закріпленню отриманих уявлень.

Робота з активізації зорових функцій має будуватися з урахуванням вимог гігієни та профілактики порушень зору. Причини зниження гостроти зору різні, але основна їх - перенапруга очей під час занять. Фахівці вважають, що навіть дітям із нормальним зором необхідно регулярно виконувати комплекс вправ для зняття зорової напруги та надання можливості відпочинку для очей.

Гострота зору багато в чому залежить від систематичності тренування, тому такі вправи мають бути обов'язковими на всіх корекційних заняттях. Наведемо приклади.

Педагог читає вірш, діти виконують вправи.

Буратіно потягнувся (діти встають на шкарпетки, піднімають руки і дивляться на кінчики пальців), праворуч, ліворуч повернувся, вниз, вгору подивився (не повертаючи голови, дивляться вправо, вліво, вниз, вгору) і на місце тихо сів.

Під час зорової гімнастики на заняттях діти підходять до вікна, дивляться в далечінь, відзначають близькі та далекі, високі та низькі, товсті та тонкі, широкі та вузькі об'єкти та предмети, фіксують поглядом названий колір протягом певного часу (5-10 с) та ін. .

У додатку до цієї роботи представимо деякі дидактичні ігри та вправи для розвитку зорового сприйняття (Додаток 2).

Усього було проведено 10 занять, розроблених відповідно до посібника О.В. Горбатової "Готуємо руку до письма". Нами було заплановано, що завдання, які ми використовуємо під час корекційних занять, допоможуть розвинути зорову пам'ять дошкільнят з порушенням інтелекту, а також розвинути уяву дітей, уміння зосереджуватися, розширять їх словниковий запас.

Матеріал занять представлений у формі занять, що поступово ускладнюються, і носить, враховуючи специфіку дошкільного віку, переважно ігровий, цікавий характер. Заняття включають вправи (графічні та навчального типу), графічні ігри, спрямовані на розвиток у дітей довільного регулювання рухів руки за різними параметрами, формування навичок створення предметних та лінійних зображень різними способами (відривним, невідривним рухом). Зміст кожного заняття не обмежується лише вирішенням завдань щодо формування навичок письма, воно також спрямоване на систематизацію уявлень дітей про навколишню дійсність, розвиток у них просторового орієнтування, зорової пам'яті, уваги, уяви.

Зміст графічних вправ різноманітно: штрихування, обведення заданих ліній та контурів, проведення ліній різної конфігурації, виконання зображень у кольорі, відтворення графічних візерунків за клітинками та без опори на них, самостійне створення різних варіантів декоративних композицій за опорними знаками (точками, паличками) них з урахуванням принципів ритму, симетрії, написання графем (окремих елементів буквених знаків).

Паралельно на тому самому матеріалі у дітей розвивається увага, зорова пам'ять, зорово-просторові відносини, формуються функції розподілу уваги (здатність концентруватися на кількох сприймаються об'єктах), функції контролю як невід'ємні компоненти графомоторної діяльності. Діти отримують уявлення про робочий рядок, клітинку, лінійку.

Виконуючи графічні вправи, дитина вчиться точно дотримуватися інструкцій і працювати самостійно, складно і послідовно висловлювати свої міркування, що особливо важливо при підготовці до навчання в школі.

Застосування образотворчих матеріалів під час виконання графічних вправ варіативно. На перших етапах роботи доречно використовувати фломастери: вони залишають чіткий, яскравий слід і не викликають напруження руки дитини під час проведення ліній різної конфігурації. Кольорові олівці дозволяють виконувати зображення у кольорі. Поєднання у зображенні кольорових олівців та фломастерів формує у дітей досвід роботи з різними матеріалами з урахуванням їх образотворчих особливостей, закріплює навички регуляції сили натиску.

Заняття можуть проводитися як індивідуально, і з групою дітей. Тривалість занять 15-20 хвилин.

Кожна графічна вправа несе певне методичне навантаження, тому не варто квапити дітей. Вправа, яку дитина не встигла виконати в процесі заняття, може завершити у вільний час самостійно, спільно з педагогом або батьками.

При проведенні занять необхідно стежити за освітленістю робочого місця, поставою дитини, її вмінням правильно тримати олівець, не перевертати зошит під час виконання графічних вправ.

Під час графічної діяльності дітей можна робити паузи, використовуючи вправи для пальців, рук, спини, очей (довільне стискання та розтискання пальців; елементи психогімнастики та пальчикової гімнастики; перемикання близького та дистантного зору).

При виконанні графічних вправ діти закріплюють уміння тримати олівець (або фломастер) вільно, легко робити їм рух у різних напрямках. Для формування навичок рівномірного руху руки під контролем зору використовуються вправи на штрихування. Діти засвоюють правила штрихування: не виходити за контур, наносити лінії в одному напрямку, дотримуватися відстані між ними (не більше 0,3-0,5 см).

Вправляються діти й у малюванні зображень, у яких поєднуються горизонтальні, вертикальні, похилі, хвилясті лінії, замкнуті форми. Так, графічна гра "Дострий замок" тренує руку малюка у проведенні паралельних ліній. При цьому діти самостійно визначають напрямок ліній, а відповідний їм рух руки (зверху - вниз, ліворуч - праворуч і т.д.).

Графічні ігри та вправи "Поділи коло навпіл", "Побудуй вежі", "Дорисуй паркан" допомагають дітям опанувати окомірну функцію (встановлювати рівні, половинні співвідношення тощо).

Діти вчаться диференціювати силу натиску на олівець чи фломастер, удосконалюють навички проведення ліній у невідривний спосіб.

Заняття 1.

Завдання 1. Уважно розглянути малюнки. Назвати, що на них намальовано.

Завдання 2. Обвести всі лінії до отримання цілісного зображення. Виконати всі зображення у кольорі. Спочатку порекомендуйте дітям малювати лінії упевнено, не відриваючи руки від аркуша. Разом із дітьми уточніть, як ці лінії називаються (пряма, замкнута, крива, ламана тощо). Можна після назви кожної лінії показати її рухом руки.

Завдання 3. Зробити у вільній рамці малюнок з використанням різних ліній. Заохочуйте творчі задуми дітей, звертаючи увагу не так на швидкість виконання завдання, але в різноманітність використаних у малюнку ліній.

Завдання 4. Обвести пунктирною лінією (-) малюнки у нижній частині аркуша. Заштрихувати зайвий предмет у цьому ряду (грибок). Інші предмети назвати одним словом. Підібрати колір і розфарбувати так, щоб вони стали "стиглими".

Вчіть дітей штрихувати в центрі розгонистими рухами, обмежуючи їх ближче до контуру, зафарбовувати суцільним, рівним полем. Заохочуйте дітей, які виконали штрихування, не виходячи за контур, розфарбували без "розривів".

Заняття 2.

Завдання 1. Розділити всі кола навпіл і заштрихувати півкола, що виходять, відповідно до зразка. Поясніть дітям, що розділова лінія повинна проходити лише по середині кола, інакше не вийде два однакові півкола. Тим, хто не може, можна запропонувати попередньо провести лінію пальчиком. Заохочуйте якість виконання штрихування, прагнення дітей впоратися із завданням самостійно.

Завдання 2. Намалювати сонечко, що піднімається через горизонт. Розфарбувати півколо олівцем жовтого кольору. Орієнтуйте дітей на те, що у них має вийти верхнє півколо розділеного в першому завданні кола, причому його необхідно розмістити строго у межах проведеної чорної лінії. Зробіть пояснення, що лінія горизонту – це горизонтальна лінія.

Завдання 3. Знайти малюнок, що складається лише з кіл. Спочатку обвести його за контуром, потім розфарбувати.

Завдання 4. Провести лінію посередині дороги.

Додаткове завдання. Придумати та намалювати на окремому аркуші паперу предмет, що складається лише із квадратів або трикутників; оцінити сонечко - розфарбувати залежно від якості намальованих півколів (акуратне і рівне півколо - олівцем червоного кольору, нерівне - синього).

Заняття 3.

Завдання 1. Знайти та розфарбувати два однакові дерева. Запропонуйте дітям у процесі виконання завдання назвати, в який бік вітер нахилив дерева.

Завдання 2. Домалювати паркан.

Завдання 3. Обвести замок пунктирними лініями і "добудувати" його (домалювати цеглинки). Заштрихувати башти замку. Поясніть дітям, що спочатку вони повинні обвести пунктирні лінії, а потім продовжити будівництво. Заохочуйте тих, у кого горизонтальні лінії виходять паралельними, а розбивка на цеглини – рівномірною. Нагадайте, що незаштрихованими потрібно залишити внутрішні отвори веж (віконця, бійниці).

Додаткове завдання. На окремому аркуші паперу намалювати господаря замку. Придумати веселу чи сумну казку про мешканців замку.

Заняття 4.

Завдання 1. Назвати, скільки клітин розташовано у напрямку, вказаному стрілкою. Заштрихувати всі виділені клітини. Поясніть дітям, що такий напрямок стрілки називається вертикальним. Запропонуйте позмагатися у штрихуванні клітин. Встановіть правила: переможцем буде той, хто не лише швидко впорається із завданням, а й зробить роботу акуратно, не виходячи за контур.

Завдання 2. Провести вертикальні лінії посередині кожного малюнка. Знайти симетричні малюнки. Розфарбувати. Нагадайте дітям, що початок руху та його напрямок показують стрілки над малюнками.

Завдання 3. Домалювати зубці у гребінців за зразком. Порадьте дітям малювати зубці паралельно один одному, намагаючись помістити на запропонованій поверхні гребінця якнайбільше зубців.

Заняття 5.

Завдання 1. Уважно розглянути намальовані іграшки. Обвести їх контурними лініями. Назвати геометричні фігури, які використовував митець. Розфарбувати їх за умовою.

2. Прикрасити рамочку декоративними елементами. Поясніть дітям, що точки на внутрішній стороні рами є орієнтиром для рівномірного нанесення візерунка. Заохочуйте їх наносити візерунок спочатку з відривом, а потім невідривним рухом.

Завдання 3. Побудувати піраміди із запропонованого будівельного матеріалу. Заштрихувати. Запропонуйте дітям назвати деталі будматеріалу: прямокутник, коло, овал. Уточніть, що основний принцип побудови – поступове зменшення кожної наступної деталі за величиною. Поясніть, що деталей має бути 5-7; щоб піраміда була міцною, вони повинні стикатися один з одним. Заштрихувати кольоровими олівцями найбільш вдалу піраміду, деталі якої мають чітку форму та поступове наростання.

Завдання 4. Розфарбувати фігури, у тому числі побудовані піраміди.

Додаткове завдання. Порахувати та записати, скільки разів зустрічається на малюнках у рамочці кожна фігура; на окремому аркуші паперу (або на дошці) намалювати предмет із запропонованих фігур: ПРО V (ці фігури не використовувалися при виконанні першого завдання).

Заняття 6.

Завдання 1. Обвести лише однакові малюнки. Запропонуйте дітям уважно розглянути зображення. Нагадайте, що вони можуть бути схожими, але не однаковими. Можна влаштувати міні-змагання "Найуважніший". Зауважте з дітьми, що переможцем буде той, хто не тільки першим знайде та обведе однакові малюнки, а й назве їхнє розташування (верхній лівий кут, нижній правий тощо).

Завдання 2. Вигадати свої однакові фігури (предмети) і намалювати їх у вільних віконцях. Поясніть дітям, що їхні малюнки мають відрізнятися від тих, що представлені в таблиці.

Завдання 3. Зібрати намисто на ниточку. Розфарбувати їх, чергуючи кольори. Уточніть, що ниточка, яку малюють діти, має проходити посередині бусинок.

Завдання 4. Домалювати паркан із гуртків.

Додаткове завдання. Визначити, які предмети схожі малюнки в таблиці; заштрихувати великі кола парканчика.

Заняття 7.

Завдання 1. Уважно розглянути зразок, розташований зверху ліворуч. Домалювати деталі на інших малюнках. Обвести та розфарбувати той будиночок, який вийшов найкрасивішим.

Завдання 2. Намалювати силуети предметів. Розфарбувати. Поєднати їх в один сюжет і розповісти веселу історію про мавпочку. Уточніть, що рух руки прямує стрілкою, а лінія повинна проходити посередині, не торкаючись внутрішнього та зовнішнього контуру предметів.

Завдання 3. Продовжити малювати орнамент за зразком у напрямку, вказаному стрілкою. Зверніть увагу дітей на те, що овали вписуються в клітини під нахилом, причому дотримується їх чергування з колами. Якщо завдання проводиться у вигляді графічної гри, то при аналізі дитячих робіт заохочуйте дітей, які виконали його першими та правильно.

Завдання 4. Запропонуйте дітям оцінити якість своєї роботи та заштрихувати найвдаліші зображення першого та третього завдань.

Завдання 1. Домалювати гілочки та голки ялинкам, травку. Зверніть увагу дітей на розташування гілочок, пропорційне співвідношення гілочок та голок.

Завдання 2. "Надягнути" на їжачків колючі шубки (домалювати). Спочатку діти обводять лінії по пунктир, потім продовжують їх, самостійно розміщують "голки".

Завдання 3. Доповнити сюжетну композицію, описуючи деталі (гриби, ягоди, інших мешканців лісу). Уточніть з дітьми правила побудови композиції, залежність розміру об'єкта, що зображується, від його віддаленості.

Завдання 4. Знайти сховані предмети та намалювати їх у клітинах по одному.

Завдання 5. Продовжити візерунок за зразком. Нагадайте дітям, що після кожного елемента необхідно відступати по одній клітині. Можна провести це завдання у вигляді графічної гри.

Додаткове завдання. Уточнити розташування їжаків у сюжетній композиції, закріплюючи орієнтування дітей на аркуші паперу; придумати цікаву історію про їжакове сімейство; заштрихувати намальовані у візерунку ягоди.

Заняття 9.

Завдання 1. Домалювати другу половину предметів. Розфарбувати зображення.

Завдання 2. Знайти серед навколишніх предметів симетричні та намалювати їх у рамочках. Заштрихувати.

Завдання 3. Намалювати доріжку конику, гусениці та мурахі. Визначити, хто з них дістанеться фінішу швидше, і пояснити чому. Запропонуйте дітям малювати траєкторію їхнього шляху до кінця рядка рівномірними невідривними рухами.

Завдання 4. Наголосити на місцях, де "спортсмени оступилися" (вийшли за межі відведеної дистанції). Заохочуйте бажання дітей оцінити виконане завдання, знайти переваги та нестачі своїх графічних робіт.

Додаткове завдання. Подумати, як можуть виглядати судді, які судитимуть змагання та намалювати їх на окремому аркуші паперу; згадати назви різних видів спорту та спробувати зобразити їх символами (наприклад, важка атлетика тощо).

Заняття 10.

Завдання 1. Знайти різницю в картинках. Заохочуйте бажання дітей знайти якнайбільше відмінностей. Запропонуйте називати розташування знайдених деталей у спільній композиції.

Завдання 2. Розфарбувати картинки: однакові деталі зафарбувати одним кольором, різні – двома.

Завдання 3. "Нагодувати" мишку сиром (намалювати її шлях до ласощів). Уточніть, що цифри та стрілки в рамці показують, скільки клітин потрібно відрахувати і в якому напрямку рухатися. Можна запропонувати взаємоперевірку – товаришу оцінити точність виконання завдання.

Додаткове завдання. Штрихами домалювати котам та мишкам шерстку; заштрихувати верхній та нижній ряди клітин, чергуючи їх через одну; намалювати на окремому аркуші паперу, з ким мишка поділиться сиром, коли дістанеться до нього.

3.2 Вивчення ефективності корекційно-розвивального навчання

Після проведення з дітьми корекційних занять, нами було проведено повторну діагностику всіх 24 дітей за тими самими методиками, що і на початковому етапі експерименту (Катаєва А.А., Стребелєва Є. А.):

). Методика "Кольори";

). Методика "Форми";

). Методика "Склади смужки";

). Методика "Визнач, у кого якийсь предмет".

У результаті було отримано такі результати.

Кількісні дані, отримані при проведенні методики "Кольори", представлені в таблицях 12 і 13 та на малюнку 5.

Таблиця 12

Сприйняття дошкільнятами основних та додаткових кольорів (у % від загальної кількості випробуваних)

Таблиця 13

Сприйняття дошкільнятами з порушенням інтелекту основних та додаткових кольорів на контрольному етапі експерименту

Діти з порушенням інтелектуВибір основного кольору при називанні його дорослимНазування основного кольоруВибір додаткового кольору при називанні його дорослимНазва додаткового кольоруВова К. Костя В. Віка С. Серьожа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Діна Н .. Настя Л Лєня Ш. - + + +%/у правильно відповіли100/1291,7/1158,3/741,7/5

Примітка: 1 параметр: вибір основного кольору; 2 параметр: назва основного кольору; 3 параметр: вибір додаткового кольору; 4 параметр: назва додаткового кольору.

Рис.5. Порівняльні показники за методикою "Кольори" на констатуючому та контрольному етапах

З представлених даних, можна дійти невтішного висновку, що з дітей із порушенням інтелекту легкого ступеня ставлення до кольору стали сформовані. У називанні основного та додаткових кольорів труднощі виникли тепер у 90,7% та у 54,7% дітей (раніше - 84,7% та 34,7%). Найбільші труднощі у дошкільнят з порушенням інтелекту виникали також у впізнанні додаткових кольорів.

Виходячи з представлених в таблиці даних, видно, що 90,7% дошкільнят з порушеннями інтелектуального розвитку і 98,6% дітей з нормальним розвитком правильно називають основні кольори. Високі показники говорять про те, що слова-назви квітів є в активному словнику дошкільнят, і вони їх використовують у своїй промові.

Таким чином, можна говорити про те, що уявлення про основні кольори спектру у дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня знаходяться тепер на вищому рівні і наближені до вікової норми, тоді як впізнавання та називання додаткових квітів дошкільнятами з проблемами розвитку викликають найбільші труднощі. .

Друга методика проводилася з метою визначення знань дітей про геометричні фігури та їх назви.

Результати контрольного етапу за цією методикою відображені в таблицях 14, 15 та 16, а також на малюнку 6.

Таблиця 14

Сприйняття дошкільнятами геометричних постатей (у % від загальної кількості випробуваних)

Таблиця 15

Сприйняття дошкільнятами з порушенням інтелекту геометричних фігур на контрольному етапі експерименту

Діти з порушенням інтелекту Вибір геометричної фігури при називанні її дорослим ???? бал ???? балва К. Костя В. Віка С. Серьожа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Діна Н. Настя Л Лєня Ш. + + - + + - + + + + - + + + + + + + - - - - + + ++ - + + + + + + + + + ++ - + + + + - + - - - - - 2 3 4 4 3 2 2 2 3 2 3+ + + - + - + - + + + +- + + + + + - + + + - ++ + + + + + + + + + + ++ + - + - + + - + - + +3 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 4

Таблиця 16

Загальні показники у дошкільнят з порушенням інтелекту за методикою "Форми" на контрольному етапі експерименту

Діти з порушенням інтелектуВибір геометричної фігури при називанні її дорослимНазивання геометричної фігури дітьмикількість дітей%кількість дітей%Високий (4) 325%325%Середній (2-3) 975%975%Низький (1-0) ----

Вибір геометричної фігури при називанні її дорослим Назва геометричної фігури дітьми Рис.6. Загальні показники у дошкільнят з порушенням інтелекту за методикою "Форми" на контрольному етапі експерименту

На малюнку 7 відобразимо порівняльні показники за методикою "Форми" на констатуючому та контрольному етапах експерименту (вибір геометричної фігури при називанні її дорослим та назва геометричної фігури дітьми).

Рис.7. Порівняльні показники за методикою "Форми" на констатуючому та контрольному етапах

% (раніше 94,4%) дітей із нормальним інтелектом і 89,1% (раніше 79,1%) дітей із порушенням інтелектуального розвитку правильно показують геометричні фігури за її назвою (таблиця 6). Став вищим відсоток вірних відповідей дошкільнят із проблемами у розвитку.

Виходячи з поданих у таблиці 6 даних, 93,3% (раніше 83,3%) дітей з нормальним розвитком та 80,8% (77,8%) дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня не припускаються помилок при називанні геометричних фігур. В результаті аналізу відповідей дітей можна говорити, що основні труднощі у всіх дітей, як і на первинному етапі діагностики, викликало визначення такої геометричної фігури, як ромб.

Таким чином, можна зробити висновок, що уявлення про геометричні фігури у дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня стали більш сформованими після корекційних занять.

Наступна методика була спрямована на виявлення здатності дитини визначати величину.

Результати відображені в таблицях 17, 18 та 19 та на малюнку 8.

Таблиця 17

Визначення величини дошкільнятами (у % від загальної кількості випробуваних)

Таблиця 18

Визначення величини дошкільнятами з порушенням інтелекту на контрольному етапі експерименту

Діти з порушенням інтелектуСправився самостійноСправився з підказкою дорослогоНе впоравсяВова К. Костя В. Віка С. Серьожа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Діна Н. Настя Л Лєня Ш. + - - + - - - - - + + + - + + - + - + - - - - -- - - - - + - + - - - +

Таблиця 19

Загальні показники дошкільнят з порушенням інтелекту за методикою "Склади смужки" на контрольному етапі експерименту

Діти з порушенням інтелектуКількість дітей%Справився сам541,67%Справився з підказкою433,33%Не справився325%

Рис.8. Загальні показники дошкільнят з порушенням інтелекту за методикою "Склади смужки" на контрольному етапі експерименту

На малюнку 9 відобразимо порівняльні показники за методикою "Склади смужки" на констатуючому та контрольному етапі експерименту.

Рис.9. Порівняльні показники за методикою "Склади смужки" на констатуючому та контрольному етапах

Отже, із запропонованим завданням на контрольному етапі експерименту не впоралися 10% (раніше – 16,7%) дітей із нормальним розвитком та 40,8% (раніше – 50%) дітей з порушенням інтелекту. Таким чином, діти з порушенням інтелектуального розвитку, як і раніше, не можуть розподілити предмети від більшого за величиною до меншого або навпаки.

У таблицях 20, 21 і 22, а також на малюнку 10 представлені кількісні дані, отримані при проведенні методики "Визнач, у кого який предмет" на контрольному етапі експерименту.

Таблиця 20

Сприйняття дошкільнятами величин предметів (у % від загальної кількості випробуваних)

Таблиця 21

Сприйняття дошкільнятами з порушенням інтелекту величин предметів на контрольному етапі експерименту

Ф.І. дитини з порушенням інтелекту Показ предмета певної величини за називанням її дорослим Назва величин предмета сам з підказкою не впорався сам з підказкою не впорався Вова К. Костя В. Віка С. Серьожа В. Вася Т. - + + + - + - + + + + ++ - - - + - + - - - - - - - - - - - - - - - - - + + - - + + + + - - -+ - - - - - - - - - - - - - - + + - - - - + + +

Таблиця 22

Загальні показники дошкільнят з порушенням інтелекту з експерименту

Діти з порушенням інтелектуПоказ предмета певної величини за називанням її дорослимНазва величин предметакількість дітей%кількість дітей%Справився сам975%650%Справився з підказкою325%18,33%Не впорався0-541,67%

Показ предмета певної величини за назвою її дорослим Назва величин предмета Рис.10. Загальні показники дошкільнят із порушенням інтелекту за методикою "Визнач, у кого який предмет" на контрольному етапі

На рисунках 11 і 12 представимо порівняльні показники за методикою "Визнач, у кого який предмет" на констатуючому та контрольному етапах експерименту.

Рис.11. Порівняльні показники за методикою "Визнач, у кого який предмет" на констатуючому та контрольному етапах

Рис.12. Порівняльні показники за методикою "Визнач, у кого який предмет" на констатуючому та контрольному етапах

З представлених даних, видно, що 100 (раніше - 97,5%) дітей із нормальним психічним розвитком і 95,8% (раніше - 90,8%) дітей із проблемами у розвитку правильно показують предмет, необхідної величини. Високий відсоток вірних відповідей свідчить у тому, що знають назви величин. Проте як і лише 52,5 % (раніше - 40,8%) дітей із порушенням інтелекту правильно вживають слова, що позначають відносини за величиною, всі поняття викликають в цих дітей труднощі.

Таким чином, найбільш складними для розуміння дітей з порушеннями інтелектуального розвитку є, як і раніше, відносини за величиною. У результаті за результатами повторної діагностики видно, що корекція зорового сприйняття дітей із порушенням інтелекту і з нормальним розвитком пройшла успішно і є позитивні результати.

Висновок за розділом III

У ході дослідно-експериментального дослідження корекційна робота проводилася нами з усіма 24 дітьми, які брали участь в експерименті – 12 дітей з нормальним психічним розвитком та 12 дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня.

Усього було проведено 10 занять, розроблених відповідно до посібника О.В. Горбатової "Готуємо руку до письма". Завдання, що використовуються під час корекційних занять, розвивали зорову пам'ять дошкільнят з порушенням інтелекту, а також уяву дітей, уміння зосереджуватися, розширили їхній словниковий запас. Матеріал занять представлений у формі занять, що поступово ускладнюються, і носить, враховуючи специфіку дошкільного віку, переважно ігровий, цікавий характер.

Після проведення з дітьми корекційних занять нами було проведено повторну діагностику всіх 24 дітей за тими ж методиками, що і на початковому етапі експерименту.

p align="justify"> Отже, проведена дослідно-експериментальна робота підтвердила гіпотезу випускної кваліфікаційної роботи: використаний комплекс корекційних занять сприяє корекції зорового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту.

Висновок

Через війну проведеного аналізу літературних джерел, і навіть проведеної дослідно-експериментальної роботи було з'ясовано, що з дітей із порушенням інтелекту є особливості сенсорного розвитку, які у несформованості сенсорних еталонів кольору, форми і величини.

Діти з порушенням інтелекту відрізняються несформованими уявленнями про предмети та явища навколишньої дійсності. Це відбувається через недоліки зорового сприйняття, які дуже яскраво виявляються у дошкільному віці. У більшості дітей з порушеннями інтелектуального розвитку відзначаються труднощі у виділенні фігури на фоні, утруднення в пізнанні реальних об'єктів і зображень, що візуально сприймаються, у побудові цілісного образу з окремих пред'явлених частин. Діти не можуть у впізнанні незвично представлених предметів: коли зображення представлено як контуру чи неповним, недорисованным, контурні зображення предметів накладені друг на друга, перекреслені прямими лініями, перевернуті зображення, схематичні рисунки.

Зорове сприйняття, залишаючись керованим, осмисленим, інтелектуальним процесом, спираючись на використання фіксованих у культурі способів та засобів, дозволяє глибше проникнути в навколишнє та пізнати складніші сторони дійсності. Без сумніву діти з порушенням інтелекту, маючи низький рівень розвитку сприйняття, потребують корекційної роботи, яка потребує залучення різноманітних прийомів та методів.

Можна зробити такі висновки:

). Діти із порушенням інтелекту сприймають подібні якості предметів як однакові предмети;

). Діти спостерігається низький рівень аналізуючого спостереження;

). Засвоєння сенсорних еталонів відбувається повільніше, ніж у однолітків, що нормально розвиваються;

). Особливо утруднено засвоєння зразків величини, тоді як зразки кольору та форми, засвоєні дітьми наближені до норми;

). При наданні корекційної допомоги дошкільнята з порушенням інтелекту здатні покращити свої результати.

Зорове сприйняття складається з великої кількості функцій, тому важливо оцінити різні його сторони. Було розглянуто різні методики діагностики. Одним із тестів для дітей 5-7 років, найбільш широко застосовуваних у всьому світі, є комплексний тест М. Frostig.

Для підтвердження особливостей зорового сприйняття в дітей із порушенням інтелекту провели констатуючий експеримент, завданнями якого були: вивчення особливостей засвоєння еталонів кольору; вивчення особливостей засвоєння стандартів форми; вивчення особливостей засвоєння зразків величини дошкільнятами з порушенням інтелекту.

У результаті отримали такі результати:

уявлення про основні кольори спектру у дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня сформовані на високому рівні та наближені до вікової норми, тоді як впізнавання та називання додаткових кольорів дошкільнятами з проблемами розвитку викликають найбільші труднощі;

уявлення про геометричні фігури у дітей з порушенням інтелекту легкого ступеня недостатньо сформовані. Дошкільня припускаються помилок і при показі фігури за назвою, і при називанні її;

діти з порушенням інтелектуального розвитку не можуть розподілити предмети від більшого за величиною до меншого чи навпаки;

Найбільш складними розуміння дітей із порушеннями інтелектуального розвитку є відносини за величиною.

Виявлені проблеми зорового сприйняття необхідно коригувати ще початку шкільного навчання.

У ході корекційної роботи було проведено 10 занять, розроблених відповідно до посібника О.В. Горбатової "Готуємо руку до письма". Завдання, що використовуються під час корекційних занять, розвивали зорову пам'ять дошкільнят з порушенням інтелекту, а також уяву дітей, уміння зосереджуватися, розширили їхній словниковий запас. Матеріал занять представлений у формі занять, що поступово ускладнюються, і носить, враховуючи специфіку дошкільного віку, переважно ігровий, цікавий характер.

Після проведення з дітьми корекційних занять нами було проведено повторну діагностику всіх дітей за тими ж методиками, що і на початковому етапі експерименту.

У результаті за результатами повторної діагностики стало видно, що корекція зорового сприйняття дітей із порушенням інтелекту і з нормальним розвитком пройшла успішно і є позитивні результати.

Список літератури

1.Башаєва Т.В. Розвиток сприйняття в дітей віком. Форма, колір, звук. Популярний посібник для батьків та педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1997. – 240 с.

2.Бучковська Л. Виховання дитини – олігофрена // Психологія та педагогіка. – 2006. – №2. – С.28-34.

.Буянова Р. Сенсорний розвиток дітей // Соціальна робота. - №12. – 2006.

.Вайнерман С.М., Большов А.С., Сілкін Ю.Р. та ін. Сенсомоторний розвиток дошкільнят. - М: Владос, 2001.

.Вартан В.П. Сенсорний розвиток дошкільнят. – Мн.: БрДУ, 2007. – 195с.

.Венгер Л.Д. та ін. Виховання сенсорної культури дитини від народження до шести років: Кн. для вихователя подітий. саду/Л.А. Венгер, Е.Г. Пілюгіна, Н.Б. Венгер; За ред. Л.А. Bengepa. - М: Просвітництво, 1988 - 144 с.: іл.

.Власова Т.А., Певзнер М.С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М: Просвітництво, 1985. - 173 с.

.Войлокова Є.Ф., Андрухович Ю.В., Ковальова Л.Ю. Сенсорне виховання дошкільнят з інтелектуальною недостатністю: Навчально-методичний посібник. – СПб.: КАРО, 2005. – 304 с.

.Гонєєв А.Д., Ліфінцева Н.І., Ялпаєва Н.В. Основи корекційної педагогіки. - М: АКАДЕМІЯ, 2004.

.Григор'єва Л.П. Розвиток сприйняття у дитини – М.: Школа – Прес. – 2001.

.Дитяча практична психологія: Підручник/За ред. проф. Т.Д. Марцинківській. – М.: Гардаріки, 2000. – 255 с.

.Дефектологія Словник-довідник. / Авт. - Упоряд.С. С. Степанов; За ред. Б.П. Пузанова. - М: ТЦ Сфера, 2005.

.Діагностика та корекція ЗПР у дітей: посібник для вчителів та фахівців корекційно-розвивального навчання / За ред. С.Г. Шевченка – 2-ге вид., випр. та дод. - М: АРКТІ, 2004.

.Дошкільне виховання аномальних дітей. / За ред. Носковий А.П. - М: Прогрес, 1984. - 303 с.

.Єрмолаєва М.В. Психологія розвиваючої та корекційної роботи з дошкільнятами - 2-ге вид. - М: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: видавництво НВО "МОДЕК", 2002. – 280 с.

.Забрамна С.Д., Боровик О.В. Практичний матеріал щодо психолого-педагогічного обстеження дітей: посібник для психолого-педагогічних комісій - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003.

.Запорожець О.В., Венгер Л.А. та ін. Сприйняття та дія. – М. Прогрес, 1966. – 394с.

.Запорожець О.В., Усова О.П. Сенсорне виховання дошкільнят. – М.: Академія педагогічних наук, 1963. – 286 с.

.Зейгарник Б.В. Патопсихологія. - М: Видавничий центр "Академія", 1999. - 208 с.

.Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дидактичні ігри та вправи з сенсорного виховання: Посібник для вчителя. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2004. – 224 с.

.Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні дошкільнят з відхиленнями у розвитку - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2001.

.Корекційна педагогіка/Під. ред.В.С. Кукушкіна - М.: ІКЦ "Березень", Ростов н/Д: Вид. центр "Березень", 2004.

.Короткий психологічний словник/Ред. - Упоряд. Л.А. Карпенка; За заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського - 2-ге вид. – Ростов н/Д.: вид-во "Фенікс", 2008. – 428 с.

.Курашова Р.А. Сенсорний розвиток дошкільнят. – Мн.: Нове знання, 2006. – 345 с.

.Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. - М: Вид-во МДУ, 1985. - 167 с.

.Малєва З.П. Створення педагогічних умов розвитку зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку із порушенням зору. - Челябінськ. – 2001.

.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Навчання, виховання та трудова підготовка дітей з глибоким порушенням інтелекту. – М.: Гардарика, 2000. – 304 с.

.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Виховання та навчання дітей з важкою інтелектуальною недостатністю: Навч. посібник - М: Вид. центр "Академія", 2003. – 208 с.

.Маркова Л.С. Побудова корекційного середовища для дошкільнят із затримкою психічного розвитку: методичний посібник. - М: Айріс-прес, 2005.

.Мастюкова О.М. Лікувальна педагогіка (ранній та дошкільний вік) - М., 1997.

.Мастюкова О.М. Спеціальна педагогіка. Підготовка до навчання дітей із особливими проблемами у розвитку. Ранній і дошкільний вік/Під ред.А.Г. Московкіної – М.: Класікс Стиль, 2003. – 418 с.

.Нємов Р.С. Психологія У 3 кн. Книга 3. Психодіагностика. Введення у наукове психологічне дослідження з елементами математичної статистики. – К.: ВЛАДОС, 2009. – 510 с.

.Навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка) / За ред. Б.П. Пузанова. - М: Academia, 2001.

.Основи корекційної педагогіки та спеціальної психології: Навчально-методичний посібник для пед. та гуманітарних вузів (Авт. – сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухів – М.: МДГУ ім. Шолохова, 2007. – 612 с.

.Основи спеціальної психології: навч. сел. для студ. середн. пед. навчальних завідувачів. / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслін, Л.І. Солнцева та ін; За ред. Л.В. Кузнєцової - 2-ге вид., стер. – М.: видавничий центр "Академія", 2005.

.Певзнер М.С. та ін. Психічне розвиток дітей з порушенням розумової працездатності М., 1985. – 186 с.

.Петрова В.Г., Бєлякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М: Флінта: Московський психолого-соціальний інститут, 1998. - 224 с.

.Поддяков Н.М. Способи сенсорного виховання у дитсадку. – М, 1965. – 392с.

.Програма навчання та виховання дітей дошкільного віку з вираженою розумовою відсталістю. / За ред. Н.Ф. Дементьєвої. - М: Новий час, 1993. - 222с.

.Програма підготовчого та 1-4 класів корекційних освітніх закладів VIII виду. / Ред.В. В. Воронкова.М., 1999.

.Психодіагностика та корекція дітей з порушеннями та відхиленнями розвитку / Упоряд. та загальна редакція В.М. Астапова, Ю.В. Мікадзе – СПб.: Пітер, 2009.

.Психологія дітей з відхиленнями та порушеннями психічного розвитку / Упоряд. та загальна редакція В.М. Астапова, Ю.В. Мікадзе. - СПб.: Пітер, 2002.

.Психолого-педагогічна діагностика: навч. посібник для студ. вищ. пед. Навч. закладів/І.Ю. Левченко, С.Д. Забрамна, Т.А. Добровольська та ін; під. ред.І.Ю. Левчнко, С.Д. Забрамний. - 3-тє вид., Стер. - М: Видавничий центр "Академія", 2006.

.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти: основи діагностичної та корекційної роботи психолога – М.: АРКТІ, 2008.

.Сенсорне виховання у дитсадку / Під ред.Н. Н. Поддьякова та В.М. Аванесової. - М: Новий час, 1981. - 414 с.

.Слободянюк Н.О. Психологічні умови формування адекватного "Я-образу" розумово-відсталої дитини, – К.: Печора, 2008. – 274 с.

.Совпель Д.Є. Психологія, – СПб.: Пітер, 2006. – 284 с.

.Спеціальна дошкільна педагогіка/Є.А. Стребелєва, А.Л. Венгер, Є.А. Єгжанова та ін; За ред. Є.А. Стрібельної. - М: видавничий центр "Академія", 2001.

.Спеціальна педагогіка/Л.І. Аксьонова, Б.А. Архіпов, Л.І. Білякова та ін; Під ред. Н. Назарової - М.: вид. центр "Академія", 2004.

.Спеціальна психологія/В.І. Лубовський, Т.В. Розанова, Л.І. Солнцева та ін; За ред.В.І. Лубовського – М.: вид. центр "Академія", 2005.

.Стребелєва Є. А Наочно-дієве мислення розумово відсталих дітей дошкільного віку // Дефектологія, 1991. – N4. – С.64-69.

.Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. – М.: Академія, 2005. – 410 с.

.Трофімова Н.М., Дуванова Н.Б., Пушкіна Т.Ф. Основи спеціальної педагогіки та психології. – СПб.: Пітер, 2005. – 304 с.

.Ульєнкова У.В., Лебедєва О.В. Організація та зміст спеціальної психологічної допомоги дітям з проблемами у розвитку: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів – М.: видавничий центр "Академія", 2009.

.Розумно відстала дитина. Нариси вивчення особливостей вищої нервової діяльності дітей-олігофренів/За ред. А.Р. Лурія. – М., 1960.

.Усанова О.М. Спеціальна психологія – СПб.: Пітер, 2008.

.Цикото Г.В. Проблема розумового розвитку дітей, – М.: Новий час, 2008. – 294 с.

.Цикото Г.В. Корекційно-розвиваючі заняття з дітьми-імбецилами молодшого віку. - М: ЦБ НТІ Мінсобесу, 1991.

.Шаповаленко І.В. Виховання в ДОП. – М.: Гардаріки, 2007. – 349с.

.Шевченка С.Г. Корекційно-розвивальне навчання: організаційно-педагогічні аспекти - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2009.

Програми

Додаток 1

Інструкція з проведення тестування за методикою M. Frostig

Перед кожною дитиною кладуть тестовий матеріал та олівці. Реєстраційний лист заповнює дослідник, він же протягом тестування заносить до нього всі зауваження щодо роботи дитини.

Інструкція дослідника: "Зараз ми з тобою малюватимемо. Уважно слухай завдання і виконуй його так, як я говоритиму. Виконання кожного завдання починай тільки по моїй команді. Коли ти закінчиш виконувати завдання, поклади олівець на стіл і чекай інструкцію до наступного. Якщо ти не зрозумів завдання, спитай одразу, щоб не зробити помилок”.

Примітка. Цю інструкцію можна повторювати за необхідності.

Субтест 1

Устаткування

: "Не відривай олівець від паперу під час виконання всіх завдань. Тестовий лист не крути".

Протягом усього субтесту дослідник постійно контролює, щоб дитина не відривала олівця від паперу, не крутила аркуш, оскільки при повороті аркуша вертикальні лінії стають горизонтальними, і навпаки. Якщо дитина вперто намагається перевернути аркуш, результат цього завдання не враховується. При виконанні завдань, у яких дані напрями руху, необхідно стежити, щоб випробуваний проводив лінії в заданому напрямку. Якщо він проводить лінії у зворотному напрямку, результат виконання завдання не враховується.

Завдання 1. Тут намальовані крапка та зірочка (показати). Намалюй пряму лінію від крапки до зірочки, не відриваючи олівець від паперу. Постарайся, щоб лінія була якомога рівнішою. Закінчивши, відклади олівець.

Завдання 2. Тут намальовано дві вертикальні лінії (показати). Знайди середину першої лінії, а потім другий. Намалюй пряму лінію від середини першої смужки до середини другої. Чи не відривай олівець від паперу. Закінчивши, відклади олівець.

Завдання 3. Подивися: ось намальована доріжка (показати). Тобі потрібно намалювати пряму лінію від початку до кінця доріжки її серединою. Постарайся, щоб лінія не торкалася краю доріжки. Чи не відривай олівець від паперу. Закінчивши, відклади олівець.

Завдання 4. Тут намальовані теж крапка та зірочка. Тобі їх треба з'єднати, провівши пряму лінію згори донизу.

Завдання 5. Проведи пряму лінію зверху донизу, не відриваючи олівець від паперу, і з'єднай середину верхньої смужки з серединою нижньої.

Завдання 6. Проведіть вертикальну пряму лінію посередині доріжки зверху вниз. Не чіпай краю доріжки, закінчивши, відклади олівець.

Завдання 7-12(Інструкція, наведена нижче, аналогічна всім завдань). Зараз тобі потрібно обвести намальовану фігуру по переривчастій лінії, а потім такі самі фігури намалювати самому. Малюй їх так, як ти їх бачиш, постарайся правильно передати форму та розмір фігури. Фігуру обводь і малюй тільки в заданому напрямку і намагайся не відривати олівець від паперу. Закінчивши, відклади олівець.

Завдання 13-16(Інструкція, наведена нижче, аналогічна всім завдань). Зараз тобі необхідно обвести запропонований малюнок по переривчастій лінії, але лінію вести треба лише у тому напрямку, у якому показує стрілка. Як тільки ти домалював до перехрестя, дивися, куди показує стрілка, і в тому напрямку малюй далі. Лінія має закінчитися на зірочці (показати). Чи не відривай олівець від паперу. Не забувай, що лист не можна крутити. Закінчивши, відклади олівець.

Субтест 2

Устаткування: тестовий матеріал, кольорові олівці (фломастери) для кожної дитини, демонстраційні картки із зображенням рівностороннього трикутника, прямокутника, хреста, півкола, п'ятикутної та шестикутної зірок, ромба та овалу.

Інструкція до всіх завдань субтесту: "Не відривай олівець від паперу. Тримай олівець праворуч від ліній фігури. Закінчивши роботу, відклади олівець"

Увага! Не забувайте повторювати інструкцію перед виконанням дітьми кожного завдання цього субтесту. Слідкуйте, щоб дитина брала листи з відповідними завданнями .

Демонстраційні картки (далі ДК) пред'являються дитині певний час, потім забираються. Фігура на ДК має пред'являтися оскільки вона намальована в тестовому завданні. Наприклад: демонструючи трикутник, потрібно показати його не так, як зображено у завданні. Слідкуйте, щоб дитина намагалася виконати завдання однією суцільною лінією, тобто. не відривав олівець від паперу.

Завдання 1. Зараз ми знаходитимемо знайомі фігури та обводитимемо їх. Ти знаєш, що означає обвести постать? (Якщо дитина не знає, необхідно пояснити та показати.) Подивися уважно на картку. Тут намальовано трикутник. А тепер на малюнку знайди та обведи кольоровим олівцем захований там трикутник.

Завдання 2. Подивися: на картці намальовано прямокутник. А тепер знайди його на цьому малюнку та обведи.

Завдання 3 хрест. Знайди його на малюнку, який перед тобою, та обведи.

Завдання 4. А на цій картці ти бачиш півколо. Знайди його на малюнку та обведи.

Завдання 5. Подивися: тут намальована шестикутна зірка(ДК). А тепер глянь на малюнок завдання. Тут також намальовано дві шестикутні зірки, але вони переплутані між собою. Візьми два будь-які кольорові олівці і обведи одну зірку одним кольором, а іншу - другим. Обводь уважно, не поспішай.

Завдання 6. Подивися на картку, на ній намальована п'ятикутна зірка(ДК). А тепер глянь на малюнок завдання. Тут також намальовані такі зірки. Скільки їх? Чотири, але всі вони переплутані. Візьми чотири кольорові олівці та спробуй "розплутати" зірки: обведи кожну з них своїм кольором. Будь уважним і намагайся обводити кожну зірку безперервною лінією. Закінчивши, відклади олівець.

Завдання 7. Подивися на малюнок завдання. Тут зображено коло, а всередині нього, серед смужок, заховано кілька ромбів(Покажіть дітям ДК). Візьми кольоровий олівець та обведи стільки ромбів, скільки знайдеш.

Завдання 8. У цьому колі заховані овали(Покажіть дітям ДК). Постарайся їх знайти на своєму малюнку та обвести.

Тут можна зробити 5-10-хвилинну перерву.

Якщо дитина сильно втомилася, перервіть роботу і продовжіть її на інший день.

Субтест 3

Устаткування: тестовий матеріал, два кольорові олівці, демонстраційні картки із зображенням кола, квадрата. Додатково можна використовувати картки із зображенням прямокутника, ромба та овалу.

Інструкція до всіх завдань субтесту: "Тестовий лист не крути, намагайся обвести фігуру однією безперервною лінією"

Демонстраційні картки пред'являються лише тимчасово пояснення, потім забираються. Час виконання завдання не обмежується.

Завдання 1. Нині перед тобою нове завдання. Подивися: на аркуші намальовано багато різних фігур, але серед них є квадрати(Покажіть ДК). Тобі потрібно знайти їх якнайбільше і обвести. Будь уважний, не переплутай їх із прямокутниками (ДК) чи ромбами (ДК). Не поспішай, квадрати тут є великі та маленькі, білі та заштриховані. Закінчивши, відклади олівець.

Завдання 2. А на тестовому аркуші теж потрібно знайти та обвести фігур якнайбільше, але кіл(Покажіть ДК).

Субтест 4

Устаткування: тестовий матеріал, простий олівець.

Інструкція до всіх завдань субтесту: "Тестовий лист не перевертай, подібна до зразка фігура лише одна, працюй уважно".

Цей субтест проводиться у досить швидкому темпі. Необхідно стежити, щоб дитина відзначала лише одну фігуру, а не кілька, і не виправляла. Якщо важко виділити конкретне завдання з тестового аркуша, можна закрити наступні завдання чистим аркушем паперу.

Завдання 1. Подивися на перший рядок. Тут намальовані куточки. Всі вони зображені по-різному, але серед них є один, намальований так само, як зразок (намальований окремо, покажіть його дитині). Знайди такий самий куточок серед інших і закресли його. Дивись уважно, куточки дуже схожі, але лише один із них "правильний".

Завдання 2. А тут потрібно знайти такий самий коло, як і на зразку (покажіть дитині зразок), і закреслити її.

Завдання 3, 4(Інструкція, наведена нижче, аналогічна для обох завдань). Наступне завдання складніше. Тут намальовані три фігуриале вони розташовані не просто так, а в певному порядку (покажіть зразок). Уважно подивися на них, знайди таку саму групу серед інших і закресли її.

Завдання 5, 6(Інструкція, наведена нижче, аналогічна для обох завдань). Візьми наступний тестовий лист. Подивися: на зразку (завдання 5) намальовані два трикутники(У завданні 6 - коло, квадраті трикутник). Тобі потрібно знайти так само намальовані фігури серед інших у серіях і закреслити їх.

Завдання 7, 8(Інструкція, наведена нижче, до обох завдань аналогічна). А в цих завданнях зразок - літера. Знайди таку ж серед інших букв і закресли її.

Субтест 5

Устаткування: тестовий матеріал, простий олівець.

Інструкція до всіх завдань субтесту: "Тестовий лист не перевертай і не крути, постарайся не відривати олівець від паперу, не прай, не виправляй"

Завдання 1-8(Інструкція, наведена нижче, для всіх завдань аналогічна). Подивися уважно на малюнок завдання. Ти бачиш фігуру (показати малюнку). На що вона схожа? Але вона намальована не так, а по точках, тобто. кожна лінія йде від однієї точки до іншої. Тобі потрібно намалювати таку саму фігуру, поєднуючи лініями вільні точки. Будь уважний, стеж, від якої точки до якої йдуть лінії. Закінчивши, відклади олівець.

Субтест 6

Устаткування: тестовий матеріал, простий олівець.

Інструкція до всіх завдань субтесту: "Тестовий лист не обертай. Ті лінії, які вже є на малюнках, не обводь, домальовуй тільки те, чого бракує"

Увага! Не забувайте повторювати інструкцію перед виконанням дітьми кожного завдання цього субтесту. Слідкуйте, щоб дитина брав листи з відповідними завданнями.

Якщо дитині важко виділити завдання із тестового аркуша, наступні можна закрити чистим аркушем паперу.

Завдання 1. Тут намальовано квадрат(показати), а поруч недомальовані п'ять квадратів, тобто. малюнок не закінчено. Постарайся правильно домалювати ці квадрати. Вони мають відповідати зразку. Не забувай: лінії, які вже є, обводити не можна.

Завдання 2. А тут потрібно домалювати фігури так, щоб вони не відрізнялися від зразка. колаз хрестом (показати). Будь уважний.

Завдання 3. Зразок у цьому завданні схожий конверт(Показати). Дорисуй незакінчені малюнки. Не поспішай, не обводь вже намальовані лінії.

Завдання 4. І останнє завдання. Намалюй неповні фігури. Повинен вийти ромбз куточком (показати).

Не забудьте похвалити дитину за роботу!

Додаток 2

Дидактичні ігри та вправи

для розвитку зорового сприйняття

"Що змінилося?"

Дитині пропонують розглянути кілька карток із літерами (словами, цифрами, геометричними фігурами тощо) та відвернутися (вийти з кімнати). Педагог прибирає (додає чи змінює місцями) картки. Дитина визначає, що змінилося.

"Знайди помилку"

Дитині пропонують картку з неправильними написаннями:

слів - одна буква написана дзеркально (пропущено, вставлено зайву);

прикладів - зроблена помилка на обчислення, цифра написана дзеркально та ін;

речень – пропущено або вставлено невідповідне за змістом слово (подібне до написання тощо).

Дитина пояснює, як виправити помилку.

"Знайди відмінності"

Дітям пропонують розглянути парні картинки з ознаками відмінностей (картки літер і цифр з різним написанням, різним зображенням одних і тим самим геометричних постатей тощо.) і знайти ознаки відмінності, подібності.

"Знакова таблиця"

Дітям пропонують на кольоровій таблиці показати числа певного кольору в порядку зростання (зменшення) за певний час.

"Накладені зображення"

Дитині пред'являють 3-5 контурних зображень (предметів, геометричних фігур, букв, цифр), накладених один на одного. Необхідно назвати усі зображення.

"Сховані зображення"

Пред'являють фігури, які з елементів букв, геометричних фігур. Потрібно знайти всі заховані зображення.

„Зашумлені зображення”

Пред'являють контурні зображення предметів, геометричних фігур, цифр, букв, які зашумлені, тобто. перекреслено лініями різної конфігурації. Потрібно їх упізнати та назвати.

"Парні зображення"

Пред'являють два предметні зображення, зовні дуже схожі один на одного, але мають до 5-7 дрібних відмінностей. Потрібно знайти ці відмінності.

Варіанти:

використовуються парні іграшки;

пред'являють предмет та його зображення.

"Незакінчені зображення"

Пред'являють зображення з недомальованими елементами, наприклад, птах без дзьоба, риба без хвоста, квітка без пелюсток, сукня без рукава, стілець без ніжки і т.д. Потрібно назвати відсутні деталі (або домалювати).

Варіанти:

пред'являють зображення, у яких намальована лише частина предмета (чи його характерна деталь), потрібно відновити все зображення.

"Точкові зображення"

Пред'являють зображення предметів, геометричних фігур, літери, цифри, виконані як точок. Потрібно назвати їх.

"Перевернути зображення"

Пред'являють схематичні зображення предметів, літер, цифр, повернених на 180°. Потрібно назвати їх.

"Розрізані зображення"

Пред'являють частини 2-3 зображень (наприклад, овочів різного кольору чи різної величини тощо). Потрібно зібрати із цих частин цілі зображення.

Варіанти:

пропонують картинки із зображеннями різних предметів, розрізані по-різному (по вертикалі, горизонталі, діагоналі на 4, 6, 7 частин, зігнутими лініями).

"Запам'ятай та намалюй"

Дитині пропонують запам'ятати ряд із 4-6 предметів, а потім схематично намалювати їх.

"Літера"

Пропонують кілька рядів довільно розташованих літер алфавіту. Необхідно знайти та обвести олівцем (або підкреслити):

усі літери І;

одним кольором усі літери Б, а іншим кольором усі літери П.

"Знайди букву"

У тексті дитині пропонують однією рисою підкреслити літеру А, двома – всі літери Н, під літерою Про поставити крапку.

"Де спалахнув ліхтарик?"

Педагог у різних місцях кімнати запалює ліхтарик, дитина має визначити його місцезнаходження.

"Склади візерунок"

Скласти такий самий візерунок, який запропонований педагогом, а також скласти різні візерунки з кубиків Коса, Нікітіна.

"Шафчик"

Матеріал: склеєна з сірникових коробок шафка з шухлядками, що висуваються.

На очах у дитини в одну з скриньок ховають маленьку іграшку. Через 15-20 хв дитині пропонують її знайти.

Варіанти:

ховати одночасно 2-3 іграшки;

знайти за вербальною інструкцією заховану в скриньку іграшку.

Додаток 3

Теги: Розвиток зорового сприйняття у дітей дошкільного віку із порушенням інтелектуДиплом Педагогіка

Для з'ясування питання про існування вроджених механізмів сприйняття та ролі досвіду у його розвитку проводились

численні експерименти з немовлятами. Багато авторів були не згодні з описом У.Джемсом чуттєвого світу немовляти як «гудучої плутанини» відчуттів. Уявімо низку емпіричних досліджень, які намагалися відповісти на принципово важливе питання, поставлене блискучим англійським психологом-експериментатором Т. Бауером: «Що бачить дитина, коли дивиться на навколишній світ, - безліч різних предметів певної форми, розташованих у певному порядку, або якийсь сумбур швидкоплинних тіней, що переливаються?» .

У дослідах Т. Бауера на немовлятах використовувалася умовно-рефлекторна методика для вироблення реакції на зоровий стимул, що йому пред'являється. Правильна реакція дитини: поворот головиу відповідь на пред'явлення йому умовного подразника - білого картонного куба з гранню в 30 см на відстані 1 м, - підкріплювалася раптовою появою жінки-експериментатора, яка посміхалася дитині, говорила "ку-ку", а потім зникала (мал. 129). Проводилися досліди з вивчення константності сприйняття, тому змінювалася відстань до цього куба та його розмір. У кожній серії підраховували частоту повороту голови дитини. Отримані результати показали, що дитина повертає голову на умовний подразник (куб із гранню саме 30 см з відривом 1 м) в 4,5 разу частіше, ніж куб з гранню 90 див, що пред'являвся з відривом 3 м, тобто. мав такий самий кутовий розмір, як і умовний подразник. Це дослідження доводить, що 6-8-місячні немовлята реагують на константність видимого розміру, а не константність кута зорового.

Аналогічні експерименти були з вивчення константності сприйняття форми прямокутника . Умовним подразником був дерев'яний прямокутник розміром 25x50 см.

ний під кутом 45 ° до фронтальної площини на відстані 2 м від очей дитини. Диференціювальними стимулами були: стимул 1 - прямокутник, розташований перпендикулярно погляду; стимул 2 - трапеція, розташована перпендикулярно і створює сітківці зображення такої ж форми,як і умовний подразник; стимул 3 - трапеція, розташована під кутом 45 °. Результати показали, що умовний подразник викликав у середньому 51 реакцію, стимул 1 – 45,13 реакцій, стимул 2 – 28,5 реакцій, стимул 3 – 26 реакцій. Таким чином, було встановлено, що діти віком від 50 до 60 днівправильно реагують на реальну, а чи не проекційну форму об'єкта.

Як зазначалося раніше, Р. Франц вивчав сприйняття форми. Крім курчат він також досліджував двох дитинчат шимпанзе 1 та новонароджених дітей (30 дітей від 1 до 15 тижнів), використовуючи так звану методику на зоровий інтерес,в якій рухи очей використовувалися як індикатор зорової уваги до об'єкта, що сприймається [ПО]. Дитина чи дитинча лежало у спеціальному ліжечку і дивилося на предмети, підвішені до стелі експериментальної камери. Експериментатор, дивлячись через невеликий отвір, реєстрував тривалість фіксації погляду кожному об'єкті. Досліджуваним пред'являлися пара різних малюнків - горизонтальні лінії, концентричні кола, квадрат, шаховий патерн. Було виявлено сильну перевагу однієї з фігур у парі, причому це спостерігалося у дітей різного віку, що доводить, що вона не є результатом навчання.

Аналогічні дані, але ще більш маленьких дітях (від 1 до 14 днів) отримали швейцарським педіатром Ф. Штирниманом. Іншу серію дослідів Р. Франц проводив із 49 немовлятами віком від 4 днів до 6 місяців. Їм пред'являлися три плоскі малюнки, подібні формою з головою людини. На одному було зображено стилізоване обличчя людини, на іншому замість обличчя були намальовані темні плями, на третьому – верхня ділянка овалу «обличчя» була просто зафарбована чорною фарбою. Результати були приблизно однаковими для дітей різного віку: вони частіше дивилися на «справжнє обличчя». Отримані результати свідчать про вроджену сприйняття форми: і тварини, і діти реагують на неї без навчання.

Ще раз нагадаємо про досліди Е. Гібсон та Р. Уока, а також Дж. Кем-поса та співавторів з зоровим урвищем, проведених з 2 -3-місячними та 6-місячними немовлятами. Їхні результати переконливо показали, що такі маленькі діти можуть сприймати видиму глибину, що виявляється у запобіганні краю «зорового обриву».

Таким чином, наведені вище результати дозволяють зробити висновок про те, що «зоровий світ немовляти, ймовірно, може бути часом приголомшливо складним, але не безглуздим, яким його довгий час вважали»)

Попередня стаття: Що робити, коли погано на душі і хочеться плакати Наступна стаття: Службовий роман закінчився: Як працювати із колишнім хлопцем?