A pedagógus pedagógiai tevékenységének elemzése, önvizsgálata. Egy fiatal tanár iskolájának munkájának elemzése És ez a cím:

A tanítás nem hivatás, hanem életforma. Nincs tiszteletreméltóbb szakma a szakmánál

tanár úr, az ő munkájánál nincs nehezebb és felelősségteljesebb munka. A modern életritmus folyamatos, szakmai fejlődést, kreatív munkához való hozzáállást, elhivatottságot kíván a tanártól.

Egy igazi tanár professzionális pedagógiai képességekkel és képességekkel rendelkezik

mi, innovatív képzési és oktatási technológiákkal rendelkezik. Fontos szerepet játszanak a személyes tulajdonságok, az élethez való hozzáállás, a kollégák, a gyerekek és általában az emberek. Mindezek a szakmai készségek és jellemvonások természetesen elsősorban a sokéves tapasztalattal rendelkező tanárok velejárói. És mi a helyzet egy fiatal tanárral, aki most kezdi tanári pályafutását, és néha nincs sem végzettsége, sem munkatapasztalata?

Manapság, az oktatási rendszer reformjának korszakában az iskolákban dolgozó fiatal szakemberek ügye különböző szinteken vetődik fel. Továbbra is fennáll az a probléma, hogy hogyan vonzzák az iskolába írástudó fiatal szakembereket, és hogyan tartsák őket ott.

A fiatal szakemberekkel való munka hagyományosan az iskolai módszertani munka egyik legfontosabb eleme. A kezdő tanárok tanítási tevékenysége során tapasztalt legjellemzőbb oktatási, didaktikai jellegű nehézségeinek elemzésére szolgál.

Köztudott, hogy az egyetem elvégzése, a diploma megszerzése nem jelenti azt, hogy egy kezdő tanár már profi.

Van egy bizonyos szakmai fejlődési útja, melynek kezdeti része az alkalmazkodás – a szakmához „szokás” időszaka.

A szakmai pályafutását kezdő fiatal szakember nehézségeket, problémákat tapasztal a szükséges tapasztalatok hiánya miatt. A pályakezdő tanárok módszertani segítése érdekében a 2012-2013-as tanévtől szerveznek munkátvárosi "Egy fiatal tanár iskolája".

A "Fiatal tanár iskolája" projekt egy pedagógiai rendszer a fiatal szakemberek szakmai kompetenciájának növelésére a modern oktatási rendszer innovatív változásaival összefüggésben.

A projekt a fiatalok szakmai és személyes fejlődésére, önfejlesztésére épül

olyan tanár, aki képes túllépni a megállapított tevékenységi normákon, önállóan végrehajtani a tágabb értelemben vett kreativitás innovatív folyamatait. A projekt megvalósításának egyik fő feltétele a kompetencia alapú átfogó pedagógusképzés alapvető feladatának megoldása.

A projekt lehetőséget teremt a fiatalok személyes fejlődésének progresszív dinamikájára

szakember és szakmai mobilitása.

2012. szeptember 1-től a Fiatal Pedagógus Iskolája is 31 fiatal pedagógus: ebből 11 munkatapasztalat nélküli, 6 fő. 1 év munkatapasztalattal rendelkezett, 8 fő. – 2 év, 6 fő. - 3 év.

2013-2014-es tanév

2014-2015 tanév

Az iskolában 37 fiatal pedagógus tanult: közülük 12 fő munkatapasztalat nélkül, 10 fő. 1 év munkatapasztalattal rendelkezett, 11 fő. – 2 év, 4 fő - 3 év.

2015-2016 tanév 35 fiatal pedagógust foglalkoztatnak, közülük 12 fő tapasztalat nélküli, 10 fő. 1 év munkatapasztalattal rendelkezik, 9 fő. – 2 év, 4 fő - 3 év.

"Fiatal tanár iskolája" - ez az egyik formája
a kezdő tanárok készségeinek fejlesztése.

Cél:
Szervezeti és módszertani feltételek megteremtése a pályakezdő pedagógus szakmai kompetenciájának hatékony fejlesztéséhez a korszerű iskola körülményei között.

Feladatok:
1. Képet alkotni a tanár státuszáról és munkájának rendszeréről az oktatási intézmény innovatív fejlesztésének feltételei között.
2. Ismeretek, készségek és képességek bővítése a pedagógiai tevékenységek szervezésében: önképzés, a legjobb gyakorlatok általánosítása és megvalósítása, módszertani termékek létrehozása, elemző tevékenység.
3. A pályakezdő pedagógusok oktatási folyamatában felmerülő szakmai, módszertani problémák azonosítása és megoldásukhoz való hozzájárulás.
4. Elősegíti a tapasztalt pedagógusok pedagógiai készségeit, segíti a módszertani és pedagógiai ismeretek bővítését.
5. A fiatal pedagógus alkotó egyéniségének kialakítása.
6. Feltételek megteremtése a fiatal pedagógusok szakmai felkészültségének fejlesztéséhez.
7. A fiatal pedagógusok szakmai ön- és önfejlesztési igényeinek kialakítása.

Főbb munkaterületek:
- megelőző munka;
- szakmai kommunikáció szervezése;
- önképzési motiváció;
- kezdő tanárok továbbképzése;
- nevelő-oktató munka az iskolában;
- pszichológiai támogatás a kezdő tanárok tevékenységéhez

Munkaformák:
1. Mesterkurzusok

2. Szemináriumok

3.Konzultációk

4.Műhelyek

5. Kikérdezés

A fiatal szakemberekkel végzett munka a tanév elejére készült terv szerint történik. A tervben olyan kérdések szerepelnek, amelyek a fiatal tanárokat érdeklik. A fiatal pedagógus iskola munkájában igazgatók, oktató-nevelő-helyettesek, tapasztalt tanárok-mentorok, kreatív pedagógusok vesznek részt.

A fiatal tanár iskolájának ülésein a következő kérdéseket tárgyalták:

Munka az iskolai dokumentációval.(A fiatal tanárok megismerkedtek az osztályújság kialakításával, a tanuló személyi aktájával. naptári tematikus tervek készítése, szabályozási és jogi keret: (az Orosz Föderáció oktatási törvénye, a családi törvénykönyv, a „gyermek jogainak alapvető garanciáiról” szóló szövetségi törvény, a „gyermek jogairól szóló egyezmény”, SanPin om., helyi cselekmények)

A szövetségi állami oktatási szabvány jellemzői. (Modern óra, célmeghatározás, különféle tanítási módszerek, óra modellezés és elemzés)

Workshop "az óra technológiai térképe" (a modern óra felépítése)

Projekttevékenységek szervezése.

Interakció a szülőkkel.( A legjobb osztályfőnökök munkatervének megismerése, a szülőkkel való pszichológiai kapcsolat kialakítása, a hatékony kommunikáció feltételei,

Szülői értekezlet előkészítése, lebonyolítása. (A szülői értekezlet megtartásának pszichológiai alapjai)

Modern oktatási technológiák. (Technológia, mint az oktatás minőségének javítása, a modern pedagógiai technológiák főbb jellemzői, a tevékenység típusú modern oktatási technológiák: IKT-technológia, probléma-dialogikus technológia; játéktechnológia; technológia projekttevékenységek szervezéséhez; egészségtakarékos technológia, kritikus gondolkodás technológia, együttműködési technológia, fejlett tanulási technológia, produktív olvasási technológia. Az új pedagógiai technológiák alkalmazása az oktatási folyamatban,

Pszichológiai és pedagógiai diagnosztika.

9. A tanár elektronikus portfóliója. (A pedagógiai teljesítmények általánosítása, rendszerezése

10. Workshop "Munkaprogramok összeállítása" (munkaprogramok felépítése)

11. A tehetséges gyerekekkel végzett munka rendszere. (tapasztalat csere)

12. Munka önképzés témakörben.(Témaválasztás és munkaterv készítése)

13. Mesterkurzusok "Fogyatékkal élő gyermekek oktatása tömegiskolában."

14. Mesterkurzusok "Tanórán kívüli foglalkozások szervezése."

Anton Semenovich Makarenko írta:

„Több tucat fiatal tanár dolgozott velem.

Meg voltam győződve arról, hogy bármennyire is sikeresen végzett az ember a pedagógiai egyetemen,

akármilyen tehetséges is, és ha nem tanul a tapasztalatból, soha nem is fog

jó tanár, én magam idősebb tanárokkal tanultam ... "

Egy fiatal szakembernek állandó bajtársi segítségre van szüksége. A fiatal szakemberekhez tanár-mentorokat rendelnek . A mentorálás az egyik hatékony alkalmazkodási módszer. A mentor feladata, hogy segítse a fiatal tanárt önmegvalósításban, személyes tulajdonságok, kommunikációs és vezetői képességek fejlesztésében. A mentortanárnak magas szakmai kvalitással, kommunikációs képességgel kell rendelkeznie, tekintélyt kell élveznie a csapatban a kollégák, hallgatók (tanulók), szülők körében. A mentor és a fiatal szakember közös megegyezése is kívánatos a közös munkában. A pedagógus-mentorok munkáját az egyik legfelelősebb társadalmi feladatnak tekintjük. Tapasztalt, kreatív tanárok. Fiatal szakemberrel egyéni munkatervet készítenek. A tervezésben, az egyéni tervek, a mentorok munkatervének kidolgozásában fontos szerepet játszik a fiatal pedagógusok diagnózisa. A kérdőív eredményei jelzik, hogy a tanár milyen sikereket, eredményeket ért el, milyen problémák merültek fel a munkafolyamat során, milyen módszertani segítséget kell nyújtani számára. Ezen eredmények alapján önképzési tervet készítenek, tevékenységének főbb irányait tanulmányozzák.

Az egyéni konzultációkra a tanév során rendszeresen (szükség szerint) kerül sor. A fiatal tanárok konkrét tanácsokat kapnak a nehéz kérdésekben, mintákat a különböző típusú órák kidolgozásáról és ajánlásokat.

Egy fiatal szakember nem csak mentortól kap segítséget. valamint a tantárgyi szövetség vezetőjétől, igazgatóhelyettestől, pszichológustól, tapasztalt tanároktól, osztályfőnököktől. A tanárok által különböző tantárgyakból tartott nyílt órák lehetőséget adnak arra, hogy a gyakorlatban lássák az osztálytermi munkaformák és -módszerek sokféleségét.

A pedagógusok feladatai

1. Segítségnyújtás az oktatott tudományágak munkatanterveinek és naptártematikus terveinek kidolgozásában.

2. A tantermi és laboratóriumi-gyakorlati órákra való felkészülés segítése.

3. Vegyen részt egy kezdő tanár óráin, és elemezze magatartásukat.

4. Segítségnyújtás kezdő pedagógus önképzésének szervezésében.

A Fiatal Pedagógus Iskola munkáját összegezve megállapítható, hogy a módszertani támogatás hozzájárul a kezdő pedagógusok sikeres pedagógiai adaptációjához, segíti a felmerülő nehézségek leküzdését, szakmai színvonalának emelését.

Ezt bizonyítja az is, hogy A kerületi iskolák tantestülete fiatal szakemberekkel bővült

Ennek fényében az egyik elsődleges feladat a nehéz pedagógus utat választó fiatal szakemberek teljes körű támogatása.

Belépek az osztályba, és megdobban a szívem:

"Remélem, hiszem, szeretem!"

És ez a három szent szó

Egy gyermek lelkének adok.

A tanár én vagyok!

És ez a név

a sors célja

Nagy ajándék, fény ragyogása,

álom vált valóra.

Köszönöm a figyelmet.

A pedagógiai kreativitás megnyilvánulási területét a pedagógiai tevékenység fő összetevőinek felépítése határozza meg, és szinte minden aspektusát lefedi: tervezés, szervezés, végrehajtás és az eredmények elemzése.

Az önmagunkról és a pedagógiai tevékenységről alkotott elképzelés általánosítást és elemzést igényel. D. Bourden szerint ebben a szakaszban lehetséges a tanári kutatási tevékenység megszervezése.

Az elemzés a megismerés logikai módszere, amely egy tárgy (jelenség, folyamat) részekre, elemekre vagy jellemzőkre való mentális bontása, ezek összehasonlítása és szekvenciális vizsgálata a lényeges, pl. szükséges és bizonyos tulajdonságok és tulajdonságok.

A pszichológiai és pedagógiai elmélet számos sémát dolgozott ki a lecke elemzésére, különböző alapokra építve. A modern óra messze nem egy monoton és egységes szerkezeti és tartalmi séma. Ezért minden konkrét tanár, vezető határozza meg magának azokat a formákat, amelyek számára a legelfogadhatóbb, megfelel annak a paradigmának, amelyben tevékenységét végzi.

A pedagógiai tevékenység technológiai jellegű. Ebben a tekintetben szükség van a pedagógiai tevékenység operatív elemzésére, amely lehetővé teszi, hogy azt különféle pedagógiai problémák megoldásaként tekintsük. Ide soroljuk az elemző-reflexív, konstruktív-prognosztikus, szervezési-tevékenységi, értékelő-információs, korrekciós-szabályozó feladatok sorát, amelyek megoldási technikái és módszerei alkotják a pedagógus szakmai és pedagógiai kultúrájának technológiáját.

A pedagógiai elemzés a következő funkciókat tartalmazza: diagnosztikus, kognitív, transzformatív, önképző.

A pedagógus szakmai felkészültségének értékelése az egyik legfontosabb szempont az adminisztráció munkájában. Ez lehetővé teszi, hogy folyamatosan azonosítsa a szakmai nehézségeket, időben segítséget nyújtson a tanárnak, láthassa növekedését, és hozzájáruljon a sikeres minősítéshez. És mivel a pedagógiai professzionalizmus fő mutatója a lecke, minden vezetőnek el kell sajátítania az elemzés készségét.

Az óra elemzésekor általában értékelik a módszereket, az iskolások aktiválásának módjait és az anyag elsajátításának hatékonyságát. Rendkívül ritka, hogy egy tanórát fiziológiai és higiéniai szempontból, egészségpedagógiai szempontból elemezzenek.

Az óra tanórai adminisztráció általi elemzése mellett kiemelten fontos a pedagógus önelemzésének, saját pedagógiai tevékenységének értékelése meghallgatása. Sok iskolában ezt nem gyakorolják, de hiába: az introspekció a tanár szakmai felkészültségének, a nevelési feladatok megértésének foka, és nem csak egy óra céljainak és célkitűzéseinek a mutatója.

A pedagógiai tevékenység önelemzése el van rejtve a közvetlen megfigyelés elől, de lényeges oldala a tanár szakmai tevékenységének és általában az életének, ez a pedagógiai tevékenység olyan elemzése, amikor a pedagógiai valóság jelenségeit a tanár korrelálja tetteit. Az önelemzést általában egy bizonyos algoritmus vagy kérdéslista szerint hajtják végre.

A saját tevékenységek elemzése e tevékenység legjelentősebb összetevőinek azonosítására irányul. Mivel minden tevékenység mindig specifikus (meghatározott emberek által meghatározott időben és körülmények között végeznek), elemzését mindig korlátozzák bizonyos szemantikai határok, amelyek magából a tevékenység meghatározásából adódnak. Egy adott tanár tevékenységét általában pedagógiai tevékenységnek minősítik.

Minden tanárnak, függetlenül a tanítási tapasztalatától, megvan a maga stílusa, vagy jobban mondva technikája, munkája. A pedagógiai nyelvben a „technológia” kifejezést ritkábban használják, mint a „technológia” fogalmát. A technológia alatt olyan műveletek sorozatát értjük, amelyek adott körülmények között garantáltan elvezetik a kívánt eredményt, függetlenül az előadó képzettségi szintjétől. Az ilyen szűken mérnöki értelemben vett pedagógiai technológia a gyakorlatban aligha valósítható meg. Inkább arról az alapelvrendszerről beszélhetünk, amelyre a pedagógus tevékenysége épül, és az általa alkalmazott technikák, cselekvések sokaságáról, amelyeket különböző esetekben többféleképpen kombinálhat. Hasonló helyzet figyelhető meg például a sportban vagy az orvostudományban, ahol meglehetősen ismerősek a „labdacsörgetési technika”, „műveleti technika” stb. Ezért pontosabb lesz a tanár pedagógiai tevékenységét a megvalósítás technikája szempontjából elemezni.

A pedagógiai tevékenység szerkezetének feltárásával, a sajátos hierarchiájának rögzítésével, alkotórészeinek (alapelvek, elemi cselekvések és műveletek) összekapcsolásával építhetünk fel egy-egy pedagógiai technikát (fejlesztő nevelés, tanulóközpontú szemlélet, kollektív tanulási rendszer stb. .). Azonban egy adott tanár tevékenységében, aki egy adott tantárgyat tanít egy adott osztályban, ez az általános technika egy sajátossá válik, amely pontosan megfelel az adott pedagógiai feltételeknek. Elmondható, hogy egy adott tanár pedagógiai tevékenysége egy meghatározott pedagógiai technika formájában valósul meg, amelyet négy fő összetevő határoz meg: a tanár, az osztály, a tantárgy és a tág értelemben használt pedagógiai technika. A fentiekre tekintettel a pedagógus pedagógiai tevékenységének szerkezeti elemzésének tartalmaznia kell a V.V. e négy összetevőjének elemzését is. Vorosilov V.V. "Az önképzés, mint pedagógiai módszer a diákok kreatív képességeinek fejlesztésére" // Innovatív oktatási rendszerek Oroszországban: az egész Oroszország anyagai. tudományos és gyakorlati konferencia - Berezniki, 1995, p. 77-79.

1. A tanár személyiségének elemzése

Ahogy az alábbiakban látni fogjuk, a pedagógiai tevékenység vagy technika bármely komponensét elemezzük is, elkerülhetetlenül „megfogjuk” a többi komponens elemzési területeit. Ez a tény csak azt jelzi, hogy a pedagógiai tevékenység összetett rendszer (azaz olyan rendszer, amelyben végtelen számú alrendszer különíthető el). Ennek ellenére az alkalmazott osztályozás bizonyos konvencionálissága ellenére lehetővé teszi a pedagógiai tevékenység olyan strukturálását, amely alkalmas a pedagógiai tervezés további megvalósítására. A tanári személyiség elemzésének (azaz a személyiség önelemzésének) általános megközelítése szempontjából először le kell írni a főbb meglévő vagy lehetséges tanártípusokat, majd meg kell határoznunk saját típusunkat. Valójában fel kell építenünk a tanártípusok osztályozását.

Egy elemhalmaz osztályozásának elvégzéséhez ki kell választanunk egy osztályozási paramétert, amelyhez képest a kiválasztott halmaz elemeit szétosztjuk. A vizsgált halmaz minden eleméhez általában több, hozzá tartozó paramétert is ki lehet emelni. Attól függően, hogy melyik lesz az osztályozás alapja, ugyanazon halmaz különböző osztályozási struktúráit kapjuk. Minél több paraméter különíthető el a rendszer elemeinek leírásában, annál több lehetséges osztályozás építhető fel a kiválasztott elemkészlet alapján. A humanitárius rendszerek tanulmányozásának bonyolultságát különösen az a tény magyarázza, hogy minden egyes személyt (és még inkább társadalmi csoportokat) fizikai, fiziológiai, pszichológiai, szociális és egyéb paraméterek nagyon nagy halmaza ír le. Ez magyarázza a személyt, az emberi tevékenységet és az emberi társadalmat leíró megközelítések és elméletek sokféleségét is. Meg kell jegyezni, hogy mindegyik helyes a maga módján, mivel mindegyik az emberi élet egy bizonyos aspektusát tükrözi.

A tevékenységi paradigma keretein belül az ember vezető paramétere az önmeghatározás típusa. Ebből a szempontból az első kérdés, amelyet a tanárnak meg kell válaszolnia saját tevékenységének szerkezeti elemzése során, az a kérdés, hogy "milyen pedagógiai értékeket alkalmazok a munkámban". Természetesen vannak olyan kérdések, amelyek jelentésükben ekvivalensek, például: "miért van szükségem tanárra", "mit dolgozom" stb. ez a feltételezés csak a tanár valós tevékenységének és a tanári tevékenységnek a korrelációjával lehetséges. erről alkotott elképzeléseit).

Az önmeghatározás lehetőségét az egzisztenciális szemantikai térben olyan válaszok jelzik majd, mint „Az önbecsülés érzését szeretném kialakítani a tanulókban”, „Igyekszem feltárni mindenki képességeit”. Az ilyen válaszok megmutatják a tanár nevelési értékeit.

Az önrendelkezés lehetőségét a kulturális szemantikai térben olyan válaszok jelzik majd, mint "Módosítanom kell a tantárgyi programot", "Elsajátítanom kell a tanulók egyéni megközelítését. Az ilyen válaszok a tanár oktatási céljait mutatják meg, vagyis ígéretes, stratégiai ezekkel a tanulókkal végzett munka eredményeit, amelyek elérésére irányította tevékenységét.

A társadalmi szemantikai térben az önrendelkezés az olyan válaszoknak felel meg, mint "Eleget teszek az igazgatói követelményeknek", "szükséges a kategória növelése". Az ilyen válaszok oktatási célokat jeleznek, pl. viszonylag közeli (helyi) célokra.

A szituációs szemantikai térben az önmeghatározás olyan válaszoknak felel meg, mint „El kell érnem az osztály irányíthatóságát”, „Szeretnék egy ilyen és olyan tanulót munkába állni”. Itt láthatjuk azokat a feladatokat, amelyeket a tanár a közeljövőben tervez megvalósítani.

Megjegyzendő, hogy a "magasabb" szintű önrendelkezés jelenléte nem az önrendelkezés hiányát jelenti az "alsó szinteken", hanem a szervezett tevékenységgel, a szervezettséggel kapcsolatban végzett cselekvések alárendelt állapotát. tevékenység a választott esetre, a választott eset a végrehajtott cselekményre. Azt is megjegyezzük, hogy az ebben a szakaszban megfogalmazott értékek, célok és célkitűzések a későbbi elemzés során módosíthatók, módosíthatók.

Nyilvánvalóan nem szükséges sem a tevékenység tervezése, sem elemzése, ha maga a tevékenység különösebb nehézség nélkül zajlik, és a felmerülő problémákat a jelenlegi sorrendben oldják meg. Ezért a célok és célkitűzések elsődleges elemzése után olyan pedagógiai problémákra kell rávilágítani, amelyek meglehetősen hosszú távú jellegűek. Ezen kívül értelmetlen olyan problémákat megvitatni, amelyeket a tanár szubjektíve elvileg megoldhatatlannak értékel. Ha a tanár úgy gondolja, hogy hatalmában áll a helyzetet valamilyen módon jobbra befolyásolni, akkor ez abban nyilvánul meg, hogy bizonyos lépéseket tett a nevezett problémák leküzdésére.

Így a tanár személyiségének elemzése, amelyet tevékenységének szerkezeti elemzése keretében végeznek, a következő fő elemeket tartalmazza:

1. Nevelési értékek - amiért a tanár dolgozik (mi a "Tanár" számára).

2. Nevelési célok - a pedagógiai tevékenység ígéretes, stratégiai eredményei.

3. A nevelési feladatok viszonylag lokális tevékenységi célok.

4. Aktuális feladatok.

5. Vezető pedagógiai problémák.

6. A leküzdésük érdekében tett lépések.

A lehető legpontosabb elemzés elvégzéséhez frissíteni kell:

A tanár elképzelései azokról a személyes tulajdonságokról, amelyeket a tanulókban tanulmányaik során kell kialakítani (a nevelés, képzés, oktatás szintjei és megnyilvánulásai).

A tanár felfogása az osztályról, amelyben dolgozik.

A tanár felfogása a tanított tantárgyról.

A tanári munkára jellemző főbb problémahelyzetek leírása.

A feltárt pedagógiai problémák leküzdése érdekében tett intézkedések leírása (cikk vagy könyv olvasása, újítási elemeket tartalmazó óra előkészítése és lebonyolítása, megbeszélés módszertani egyesületben, tanterv módosítása stb.).

Íme az egyik legjellemzőbb válasz az 1-6. kérdésekre.

1. és 2. Nevelő, nevelő, fejlesztő.

2. Differenciált megközelítés alkalmazása.

3. Tanórákra való felkészítés.

4. A tanulók érdeklődésének hiánya a tantárgy iránt.

5. Olvassa el a cikket<:>, 5 kereső jellegű órát tartott.

Nyilvánvaló, hogy ezekben a válaszokban még nincsenek tényleges értékek, célok és célkitűzések. A 6. bekezdés válaszai alapján azonban feltételezhető, hogy a tanár konkrét pedagógiai problémákat old meg, célokat tűz ki és ezek elérésére tesz kísérletet. Ebben az esetben a tanárral folytatott további munka lehetővé teszi ezen célok és problémák megnyilvánulását és rögzítését. Az (5) bekezdés keretein belül mindenekelőtt meg kell beszélni azon tanulók tulajdonságait, amelyekkel végzett munka a legnagyobb nehézséget okozza a tanárnak, vagy az osztállyal való munkavégzés olyan konkrét helyzeteit, amelyekben a kívánt eredmény nem érhető el. elért. Azt a választ lehet kapni, hogy a nehéz helyzet egy olyan óra volt, amelyre nem volt felkészülve az egész osztály, de erre az órára eljött az igazgató. Ez a leírás jellemzi a társadalmi térben való önrendelkezést. Kiderülhet, hogy a nehéz (egy adott tanár) tanulók vezető tulajdonsága a tanulói rossz emlékezete. Ebben az esetben a válaszrendszer végül így nézhet ki (az 1. és 2. pont kimaradt):

3. Nevelési feladatok - ilyen-olyan tanulók memóriájának edzése.

4. Aktuális feladatok - ilyen-olyan tanulók felosztása (akár csak a terveikben, akár a tanulási folyamatban, akár speciális csoportként az osztályban stb.), a kiválasztott tanulókkal való munkaidő és munkaformák meghatározása

5. A vezető pedagógiai problémák az ilyen-olyan tanulók gyenge emlékezete.

6. A leküzdésükre tett lépések - memóriatréning módszerek tanulmányozása, speciális feladatok kiválasztása, óra után további húsz perc szervezése.

Megjegyzendő, hogy az emlékezet fejlesztésének feladata nem lehet öncél, hanem feltétele valamilyen általánosabb cél elérésének („hatékonyan megszüntetni ezeknél a tanulóknál a hiányosságokat az előző évfolyamokon”, „ezeket a tanulókat szilárd szintre hozni”. három” stb. ) Ez a tágabb, a tanár által megfogalmazott cél legyen a 2. bekezdés tartalma. Az „oktató”, „oktató”, „fejlesztő” nem feladat, ezek csak jellemzői a lehetséges feladatoknak, pl. a következő feladatok kapcsolódhatnak az oktatási feladatokhoz: megtanítani engedni az idősebbeket, kezet adni a lányoknak, amikor elhagyják a szállítást, stb.<я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи>semmilyen módon nem jellemzi a tanárokat, hiszen bármely tanárnak pusztán a jelenléte miatt, akár akarja, akár nem, van nevelő, nevelő és fejlesztő befolyása. A kérdés az, hogy ennek a hatásnak mi a felépítése, melyek a vezető összetevői és mennyire tudatosan valósul meg. Megjegyzendő, hogy a „differenciált szemlélet bevezetésének” feladata nem lehet öncél, és a (2) bekezdés konkrét céljainak hiányában nem pedagógiai irányultságú (bár kifejezheti a társadalmi önrendelkezés jelenlétét). Ha például kiderül, hogy osztálydifferenciálásra van szükség ahhoz, hogy az erős tanulók képességeik határáig dolgozhassanak, akkor a differenciált megközelítés eszköznek bizonyul (a 6. pont közös eleme), míg a feladat (2. pont) kiderül, hogy "ne veszítsd el az erős tanulókat".

A fentiekből kitűnik, hogy a tanár személyiségének elemzése szorosan összefügg a tanulókkal kapcsolatos elképzeléseinek elemzésével. Ez a tény annak az általános kijelentésnek a következménye, hogy valódi kulturális és értékrendi önrendelkezés csak akkor lehetséges, ha a deklarált értékek összefüggenek az elvégzett tevékenységekkel, amelyek viszont a végrehajtott cselekvéseken és műveleteken keresztül íródnak le. A tanár önmeghatározásának típusának rögzítéséhez tehát szituációs szemantikai térben való reflexióra van szükség. A pedagógiában a helyzetet mind a tanár személyisége, mind a tanítványai tulajdonságainak összessége határozza meg.

2. Osztályelemzés.

Az óraelemzés egyrészt szükséges eleme a pedagógiai helyzetelemzésnek. Másrészt ez egy segédmomentum a tanár személyiségének elemzésében, ami megmutatja az órával kapcsolatos elképzeléseit. Bármely osztály tanulóinak osztályozásakor ki kell választanunk számunkra a fő osztályozási paramétert. Jelenleg mind a pedagógiai elméletben, mind a pedagógiai gyakorlatban különféle típusú és típusú hallgatók osztályozását veszik figyelembe és használják: külső - belső, erős - gyenge, humanisták - természettudósok, aktív - passzív stb. Az ilyen osztályozások paraméterei lehetnek például:

1. Az alany birtoklásának szintje.

2. Az általános nevelési készségek szintje.

3. Az önállóság mértéke a tanulásban.

4. A szükséges propedeutikai és kapcsolódó ismeretek és készségek (olvasás, beszéd, szókincs stb.) birtoklása.

5. A mentális tulajdonságok (memória, figyelem, logika) fejlettségi foka.

6. A nevelő-oktató munka üteme.

7. Sajátos személyes tulajdonságok (temperamentum, nevelés).

8. Egyfajta oktatási fókusz.

Nyilvánvaló, hogy a fenti paraméterlista nem teljes.

Minden osztályozási paraméternél ki kell emelni annak lehetséges értékeit, amelyek alapján a tanulók megoszlanak a megszerkesztett osztályozásban.

A tantárgyi jártasság szempontjából messze a leggyakoribb értékek a "nem kielégítő", "kielégítő", "jó" és "kiváló". A tesztértékelési technológiák elterjedésével kapcsolatban azonban ennek a paraméternek a pontozási értékei is lehetségesek.

Az általános műveltségi készségek birtoklási szintjét, a tanulásban való önállóság mértékét, a propedeutikai és kapcsolódó ismeretek és készségek birtoklásának szintjét, a mentális tulajdonságok fejlettségi fokát, a tanulási munka ütemét általában két értékkel értékelik: "alacsony " és "elegendő". A szociálpszichológiai monitorozási módszerek alkalmazása lehetővé teszi ezen paraméterek lehetséges értékeinek tisztázását és konkretizálását (valamint diákjainak a tanárt érdeklő sajátos személyes tulajdonságait).

Az oktatási orientáció típusa szerint a következő tanulók különböztethetők meg:

1. Diákok, akik számára a tanulás legértékesebb eredménye az új tudás (kognitív orientáció - érdekes csak tanulni).

2. Diákok, akik számára a tanulás legértékesebb eredménye az e tárgyból szerzett tudás mennyisége (tantárgyi fókusz - a tantárgy érdekes).

3. Diákok, akik számára a legértékesebb tanulási eredmény a gondolkodási képesség (intellektuális tájékozódás - érdekes összetett problémák megoldása).

4. Azok a tanulók, akik számára a legértékesebb tanulási eredmény jelentős jegy (valós szociális orientáció - vizsgára való felkészítés, társas önmegerősítés).

5. Diákok, akik számára a tanulás legértékesebb eredménye a formálisan magas jegy (formális társadalmi irányultság - harc az elsőbbségért az osztályban, formális önigazolás, tetszésnyilvánítás, szülői nyomás).

6. Diákok, akik számára a tanulás legértékesebb eredménye a formális pozitív jegy (kommunikatív fókusz - triplával leszáll a lehetőségért, hogy ebbe a csapatba kerüljön, maradjon valakinél, aki ilyen vagy olyan okból szereti; biztonsági fókusz - biztosítani a szülők haragja ellen, ha kettős vagy más tanári „büntetést” kapnak).

7. A tanuláshoz nem bizonyos attitűddel rendelkező tanulók (csecsemőkor, az időtöltésre koncentráló, a felnőttek állandó irányítása alatt tartás szokása, a jelenben való megélés, bizonyos élettevékenységi irányultságok hiánya, fogyasztói orientáció túlsúlya ).

8. Diákok, akik számára a tanulás nem jelent értéket (nulla tanulási fókusz). A projekttechnológia keretében az óraelemzés nem lehet öncél, hanem a pedagógus által megoldott pedagógiai célok, feladatok pontosítását hivatott segíteni. Ezért a tanár valós tevékenységében nincs szükség diákjai minél szélesebb osztályozására. Elegendő egy olyan paramétert kiemelni, amely az adott tanár számára vezető és céljaival összhangban van, amely szerint a tanulókat tovább osztják. Meg kell jegyezni, hogy ebben az esetben kívánatos a lehető legtöbb értéket meghatározni egy adott osztályozási paraméterhez. A legfontosabb, hogy a tanár tudja, miért van szüksége az osztályozásra, és mit fog vele kezdeni, milyen változtatásokat kíván végrehajtani az ennek megfelelő tevékenységében (ennek a pillanatnak a tárgyalása túlmutat a tényleges szerkezeti elemzés keretein. a tanár tevékenysége).

3. A tantárgy elemzése

Az oktatott tantárgy elemzésének szükségessége összefügg egyrészt azzal az igénysel, hogy a tanár mennyire érti meg ennek a tantárgynak az oktatási rendszer egészében elfoglalt helyét és sajátosságait, másrészt azzal a ténnyel, hogy az egyes tantárgyak sajátos hatása van az azt tanuló hallgatókra (ez a tulajdonság nem azzal függ össze, hogy a különböző tantárgyak a hallgatók különböző tulajdonságaira, tulajdonságaira fókuszálnak, hanem azzal, hogy ezekre különböző mértékben fókuszálnak). Az oktatott tantárgy elemzésekor a következőket kell kiemelni:

1. Egy adott tantárgy tanulásának sok lehetséges jelentése.

2. Azon ismeretek, készségek és képességek keretei, amelyeket a tanulóknak el kell sajátítaniuk.

3. Az az időszak, amely alatt ideális esetben a hallgatóknak el kell sajátítaniuk a minimálisan elvárt ismereteket és készségeket.

4. Az oktatott tantárgy alapját képező természettudományi alapelvek.

5. A tantárgy felépítése: alapfogalmak, logikai összefüggések, tipikus modellhelyzetek osztályai, modellek felépítésének és elemzésének algoritmusai, a kiválasztott fogalmak használatához szükséges feltételek, összefüggések, modellek.

6. Mentális és pszichológiai tulajdonságok, amelyek hozzájárulnak a tárgy tanulmányozásához.

7. A főbb szellemi és tárgyi műveletek, tanulási tevékenységek, amelyeket a tantárgy tanulása során végre kell hajtani.

8. A tantárgy tanulásának lehetséges szakaszai.

9. A tantárgyat adott szinteken elsajátított tanulók által elvégzendő feladatsor.

10. A tanulók oktatási tevékenységének főbb formái a tantárgy fejlesztésében.

11. Az ellenőrzési intézkedések formái.

A fenti felsorolásból kitűnik, hogy egy tantárgy elemzése nemcsak tudományos alapjainak szerkezetének elemzését foglalja magában, hanem a tanulmányozására szervezett oktatási tevékenység elemeinek leírását is. Az oktatott tantárgy elemzésének stratégiai célja a tanulók megértésének formálása, a félreértések lehetséges okainak feltárása és ezek elsimításának módjainak meghatározása, a formalizmus csökkentése az ismeretek asszimilációjában. A tantárgynak az információreprodukció, a készségek elsajátítása vagy a megértés szintjén történő elsajátításának kritériuma a megfelelő feladat diák általi teljesítése. A feladatot itt a legtágabb értelemben értjük: megfogalmazható kifejezetten, vagy burkoltan (például interjú során), kérdés, kijelentés, bizonyos cselekvések elvégzésének vagy egy bizonyos eredmény elérésének követelménye formájában adható meg. Manapság számos tipikus ok van, ami miatt a tanulók nem tudják tudatosan alkalmazni a tanártól kapott információkat. Az első ok a javasolt feladat lényegének félreértése. Ennek a félreértésnek viszont az az oka, hogy a tanár és a diák különböző „nyelveket” használ. A tanár által használt szavak (fogalmak, kifejezések) nem találnak szemantikai választ a tanulótól, vagy másképpen értelmeződnek. Egyrészt a tanulók aktív szókincsének, másrészt a tantárgy fogalmi felépítésének elemzése, illetve ezek későbbi összefüggései egyértelműen igazolhatják a markáns „nyelvi sokszínűséget”. A „nyelvi akadály” csökkenthető speciálisan szervezett munkával, hogy a hallgatókkal kidolgozzuk az általuk tanult tantárgy alapfogalmainak jelentését (és szükség esetén a szükséges propaganda-hétköznapi fogalmakat).

Egy másik akadály, amely a tanulók útjában áll a feladat elvégzésében, az, hogy a számukra felkínált konkrét szituációban egy adott tantárgy sajátos tipikus (modell)helyzetét nehezíti számukra. A tantárgy szerkezetének elemzésével foglalkozó munka ennek a sajátos akadálynak a leküzdésére irányul. Anélkül, hogy az oktatott tantárgy elemzésének egyes elemeit részletesebben tárgyalnánk, megjegyezhető, hogy általános esetben azon cselekvések és műveletek tükrözésén alapul, amelyeket a tanár maga hajt végre a tantárgy elemzése során. a tanulmányozásra, megértésre kiválasztott tudományos ismeretek tartalmának elsajátítása és alkalmazása. Végső soron az ilyen reflexiók alapján a tanár elkészítheti a tanulók optimális (különböző csoportok számára) tanulási tevékenységeinek modelljét, valamint saját pedagógiai tevékenységének modelljét, amely a kidolgozott egyéni pedagógiai projekt alapjául szolgálhat.

4. A tanár tanári ellenőrzési technikájának elemzése

A pedagógiai tevékenység negyedik komponensének - a tanár által alkalmazott pedagógiai technikának - elemzése az első három komponens elemzési eredményeinek összefüggése a 2008-ban létező elméleti, módszertani és kísérleti irányzatok alapelveivel és vezető technológiai elemeivel. pedagógiai tudomány és gyakorlat. Ezeknek az áramlásoknak a leírása meghaladja e munka kereteit. Ezenkívül a pedagógiai tevékenység megszervezésének projektszemléletű megközelítésében az első három összetevő elemzésének hiánya értelmetlenné teszi az elméleti sémák tanulmányozását. Csak azt jegyezzük meg, hogy minden pedagógiai "technológiának" választ kell adnia a következő kérdésekre:

1. Melyek azok a pedagógiai problémák, amelyek megoldására ez a „technológia” irányul?

2. Milyen feltételek mellett indokolt ennek a „technológiának” a használata?

3. Milyen léptékű ez a "technológia"?

4. Melyek a „technológia” megvalósításának és alkalmazásának szakaszai?

A „technológia” kritikátlan alkalmazása a „technológia” érdekében a legjobb esetben is csak bizonyos társadalmi problémák megoldását segíti elő.

A gyakorlat csak annyiban válik a tanár szakmai fejlődésének forrásává, amennyiben strukturált elemzés tárgya: a reflektálatlan gyakorlat haszontalan, és végül nem fejlődéshez, hanem a tanár szakmai megtorpanásához vezet.

A reflexió a produktív gondolkodás fontos mechanizmusa, a széles rendszerszintű kontextusban zajló események megértésének folyamatainak speciális megszervezése, az önvizsgálat folyamata, valamint az egyén és a problémák megoldásában részt vevő más emberek állapotának és cselekedeteinek aktív megértése. Ezért a reflexió mind belsőleg - egy egyén tapasztalata és önbeszámolója -, mind külsőleg megvalósítható, mint kollektív mentális tevékenység és közös megoldáskeresés Pedagógiai felhasználási szótár / Szerk. L.M. Luzina. Pszkov: PSPI, 2001. 88c.

A pedagógiai reflexió a tevékenységben az egymást követő cselekvések folyamata a nehézségtől (kétségtől) az önmagunkkal való megbeszélésig és a kiút kereséséig. A reflexió egy összetett mentális képesség a szakmai tevékenység minden lépésének folyamatos elemzésére és értékelésére. A számos intellektuális alapkészséget magába foglaló reflexív képességek segítségével bizonytalanság körülményei között tudja irányítani saját szakmai tevékenységét. Összességében ezek a „kulcskészségek” egyfajta reflektív technológiát alkotnak, amelynek segítségével a tanár szakmai tapasztalata javul. Ezeket a készségeket a táblázatban O.B. Dautov és S.V. Krisztoforov módszertant kínál a tanár reflexiós képességeinek felmérésére. O.B. Dautova, S.V. Khristoforov "A tanár önképzése, mint személyes és szakmai fejlődésének feltétele" Konferencia anyagok gyűjteménye. „Szimpózium” sorozat, 29. szám. St. Petersburg: St. Petersburg Philosophical Society, 2003. P.309-317 (1. táblázat)

Miután végrehajtott egy vagy másik cselekvést vagy cselekvési rendszert, azaz számos pedagógiai feladatot megoldott, a tanár megváltoztatja az oktatási tevékenység kialakulásának mértékét és az egyéniség fő területeinek fejlesztését. Ugyanakkor érzékeli az úgynevezett visszacsatolási jeleket, amelyek információt hordoznak a cselekvések eredményeiről.

1. számú táblázat - A tanár reflektív képességeinek felmérésének módszertana

A probléma pedagógiai szituációban való meglátásának és pedagógiai feladatok formájában történő megfogalmazásának képessége Az a képesség, hogy a pedagógiai feladat meghatározásakor a tanulóra, mint az oktatási és kognitív tevékenység aktívan fejlődő alanyára összpontosítson, akinek saját indítékai és céljai vannak. Az a képesség, hogy minden pedagógiai lépést elemzés tárgyává tegyünk Képes a probléma meghatározására és strukturálására Képes a gyakorlat horizontjának bővítésére és a korábbi tapasztalatokból adódó új problémák meglátására Képes megtalálni a probléma megoldásának módját A taktikus gondolkodás képessége, azaz a pedagógiai feladatok szakaszosra és operatívra bontása, a bizonytalanság körülményei között a legjobb döntés meghozatala, a helyzet változásához való rugalmas alkalmazkodás képessége A „verziós” gondolkodás képessége, azaz feltételezésekkel, hipotézisekkel, verziókkal való gondolkodás A „párhuzamos célok” rendszerében való munkavégzés képessége, a pedagógiai manőver „lehetőségi terepe” kialakítása Méltó döntés képessége időhiányos helyzetben a nehéz pedagógiai helyzetekből való kilábalás érdekében Képes a pedagógiai helyzetet annak fejlődésének dinamikájában elemezni, közeli és hosszú távú eredményeket látni Az a képesség, hogy különféle elméletekre támaszkodva megértse saját tapasztalatait Képes elemezni és tapasztalataikban felhalmozni a pedagógiai gyakorlat legjobb példáit Az elmélet és a gyakorlat elemeinek kombinálásának képessége egy teljesen új tudás megszerzése érdekében A pedagógiai tények és jelenségek objektív és pártatlan értékelésének képessége Képes meggyőzően, megfontoltan, világosan és érthetően kifejezni álláspontját

A leggyakoribb elemzési típusok a teljes, átfogó, rövid és aspektusos elemzések.

A lecke minden aspektusának tanulmányozása és elemzése érdekében teljes elemzést végeznek;

Rövid - a fő célok és célkitűzések elérése;

Komplex - a célok, a tartalom, az óraszervezési formák és módszerek egységében és összekapcsolásában;

Szempont - a lecke egyes elemei.

Az ilyen típusú elemzések mindegyike a következő formájú lehet:

1. didaktikus,

2. pszichológiai,

3. módszeres,

4. szervezeti,

5. oktatási stb.

A megközelítések ilyen sokfélesége annak is köszönhető, hogy számos séma létezik a lecke elemzésére.

A tantestület munkájának célja ebben a tanévben:

A modern munkaerő-piaci viszonyokhoz alkalmazkodni tudó, iskolai végzettségű modellnek megfelelő szakmunkás felkészítése.

A fő feladatok a következők voltak:

1. Az új generációs civil szervezetek állami oktatási standardjainak bevezetése alapján az oktatás tartalmi minőségi megújításának biztosítása.
2. Hozzájárulás a mérnöki és oktatói állomány szakmai kompetenciájának fejlesztéséhez.

A munka elemzése irányok szerint történik.

1. A nevelő-oktató munka tervezése, szervezése.

A tanév elején megtörtént a pedagógusok számlázási kiigazítása, a tanulók személyi aktáinak elemzése az iskolai kurzus tudásszintjének megállapítása érdekében, órarend és konzultációk összeállítása. Az ilyen irányú munka egyik hatékony formája a tanárokkal való IMS. A munkaterv szerint 7 ülést tartottak. A korszerű óra módszertanára, VUK-ra, munkaeredményekre, vizsgák elemzésére, kötelező dokumentációval végzett munkára vonatkozó kérdéseket mérlegeltek, bizonyítványokat hallgattak meg, tanulságos és módszertani ajánlásokat adtak, tapasztalatokat osztottak meg.

1. Általánosságban elmondható, hogy a nevelő-oktató munka szervezése szervezett és tervszerű volt.

2. A tanórai rendes órarendet időben, a szükséges követelmények betartásával állítják össze

3. A szükséges és fontos kérdéseket benyújtották az IMS-hez.

1. Az SD-s helyettes a pedagógusok diagnosztikai kártyáinak elemzése alapján az IMS-ben folyó oktatásban nagyobb figyelmet fordít a nevelés kérdéseire.

2. Az órarend összeállításakor fokozottan ügyeljen a tanulók terheléseinek elosztására, lehetőség szerint kerülje a dupla testnevelésórákat és ne tegye egymás mellé az ENC tantárgyak óráit.

2. Dolgozzon a hallgatók oktatási képzésének minőségének biztosítása érdekében az állami szabványnak megfelelően. (1. melléklet)

3. Az oktatási tevékenységek elemzése.

Cél: Az új tanév pedagógiai problémáinak azonosítása az iskolai pedagógiai folyamat aktuális állapotának és az előre jelzett állapotnak az összehasonlítása alapján.

Munkájuk során a különféle oktatási formákat és módszereket alkalmazva a tanárok megteremtették az összes szükséges feltételt a tanulók oktatásának végrehajtásához az oktatási anyagok különböző fokú asszimilációjával. Az oktatási módszerek és technikák korrekciója a pszichológus ajánlásai szerint történt. A ZUN elemzése különféle formákban történt: adminisztratív munka, vágások és tantárgyi tesztek. (2. melléklet)

4. Az oktatási folyamat iskolán belüli ellenőrzése (VUK).

Az ellenőrzés célja: az iskolai UVP állapotáról teljes körű és átfogó tájékoztatás, korrekció végrehajtása a pedagógiai folyamat során.

1. Az állami programok végrehajtásának időszakos ellenőrzése.

2. Az akadémiai tudományágak oktatásának, a módszertani munka minőségének szisztematikus ellenőrzése.

3. Lépésről lépésre, aktuális ellenőrzés a tanulók tudás-asszimilációs folyamata, fejlettségi szintje felett.

4. Segítségnyújtás az UVP számára

5. Pedagógusok tapasztalatainak tanulmányozása, összegzése.

6. Az iskola összes tervének és az összes meghozott vezetői döntés végrehajtásának folyamatos ellenőrzése.

Az iskolai adminisztráció kompetenciája és módszertani felkészültsége elegendő a minősített ellenőrzés biztosításához az UVP minden területén, az ellenőrzés formái és módszerei megfelelnek a tantestület által évre kitűzött feladatoknak.

1. Az általános műveltség megvalósításának ellenőrzése.

1. Elemezze, hogyan ellenőrizték a tanulók részvételét.

2. A tanulás kedvező feltételeinek megteremtése.

3. A tanulói lemorzsolódás megelőzése.

Az iskolában kidolgozták a tanulók részvételének munka- és ellenőrzési rendszerét (napi ellenőrzés az első és utolsó órán, razziák az órák alatt és este, kurzusvezetőket jelölnek ki, heti beszámolók stb.) Mindannyian tudjuk, hogy a jó jelenlét is ad jó tanulmányi teljesítmény. De ez a probléma még nem oldódott meg teljesen.

Részvételi eredmények:

Általánosságban elmondható, hogy minden diák kihagyott egy évet: 46262 tanóra – ez 103 óra minden tanulónál, innen ered a tudásbeli hiányosságok. Természetesen sok tanuló betegség miatt hiányzik (18816 óra). egészségi állapotukban nem térnek el egymástól, ezt igazolják a mindössze 18 éves tanulók orvosi vizsgálatának adatai 2006 januárjában. A 136 egészséges fiú közül mindössze 7 fő, a főbb betegségek: emésztőszervek - 53, mozgásszervi. - 49, VVD - 44, endokrin - 26, 109 fiatal férfinak szanatóriumi-üdülőkezelésre, 49-nek diétára van szüksége.

Az iskolai tanulók munkájának egészségügyi-higiénés, pedagógiai, pszichológiai feltételeit a SanPiN követelményeinek megfelelően fenntartják.

A hő- és fényviszonyokat tiszteletben tartják. Az órarend és a tanulói terhelés normális. A TB-ről szóló folyóiratokat rendszeresen ellenőrzik, komoly észrevételek nincsenek. A munka folyik a nagy és alacsony jövedelmű családoknál. A „tanár-diák” kapcsolat pozitív, érzelmi mezejét elvileg sikerült kialakítani, azonban konfliktushelyzetek keletkeztek a pedagógusok pedagógiai tapintatának megsértése és a pedagógiai követelmények túllépése miatt, konfliktusok voltak a „tanár-diák” viszonyban. " kapcsolat

Az iskola kedvező feltételeket teremtett a tanulók oktatásához.

Ebben az irányban a következőkre van szükség:

1. Hatékonyabb munkavégzés a "nehéz" tanulókkal, szociálpedagógussal, pszichológussal, vízgazdálkodási helyettessel, hogy ezt a munkát speciális ellenőrzés alá vonja.

2. Az iskola pedagógusai a pedagógiai tapintat betartására és a tanulókkal szembeni egységes követelmények betartására

3. Az SD helyettese egy pszichológussal együtt IMS-t tart a következő témában: „A veszélyeztetett tanulókkal való munka sajátosságai”

4. Helyettes A HCh igazgatója, egészségügyi dolgozó, aki az irodák hőmérsékleti rendszerét szabályozza.

5. Tervezzen egészségmegőrző tevékenységeket.

6. Aktívabban népszerűsítse az egészséges életmódot.

2. Dolgozzon lemaradó tanulókkal.

• az egyéni munka ellenőrzésére a tudásbeli hiányosságok megszüntetésére.
• konzultációkon keresztül ellenőrizni a gyengén teljesítő tanulókkal végzett munkát, a tanárok, a p / o mesterek munkáját látogatottságuk szerint;
• azonosítani n / sikeres n / minősített hallgatók az évre, elemezze az okait a gyenge haladás.

A szegény tanulókat a felvételi ellenőrzés után azonosítják (c/csökkentik az iskolai tanfolyamot), az IMS-ben megvitatják a hiányosságok pótlására irányuló javaslatokat egyéni tantermi munkával a konzultációk során, a szülőkkel való kapcsolattartással, valamint a tudásszerzési motiváció növelésével. A tanév végére összeállítják a lemaradó tanulókkal a konzultációk menetrendjét, minden információt aláírás ellenében eljuttatnak a szülőkhöz. Ebben az évben az n/a és n/a tanulók száma: 2 ak. az 1. évben és 7 hallgató (tavaly 6 hallgató)

A sikertelenség okai: az intellektus gyenge fejlettsége, a magasabb idegrendszer sajátosságai, a kognitív érdeklődés hiánya és alacsony tanulási motiváció, hiányosságok a tudásban, a nevelő-oktató munka készségei nem fejlődtek, a tanórán kívüli környezet (család, társak) negatív hatása ), a tanári kar és a csoport nevelési befolyásának hiányosságai.

Következtetések: A gyengén teljesítő tanulókkal rendszer nélkül folyik a munka, nem azért dolgozunk, hogy a gyengébb haladást megakadályozzuk, de valójában sokszor nem is próbáljuk kideríteni és megszüntetni az okot.

Javaslatok: Meg kell alkotni az alulteljesítő tanulók jellemzőjét, fel kell deríteni az okokat, fel kell vázolni a sikerek megteremtésének módjait ezeknek a tanulóknak, kapcsolattartás a tanulóval, a p/o mesterrel, a tanárral, a szülőkkel.

A munka megszervezésének ellenőrzése a hallgatókkal motivált tanítás.

Cél: a tanulásra motivált tanulókkal végzett munka ellenőrzése, az oktatás minőségének javítása feladatának eleget téve

A tanulási motiváció megteremtése, a tanulók kreatív képességeinek fejlesztése érdekében pedagógusok dolgoznak a NOU-ban, törekednek kognitív érdeklődési körük fejlesztésére az osztályteremben, egyéni munkát végeznek, az iskola pszichológusa konzultál a gyenge és a sikertelen tanulókkal egyaránt.

A "4" és "5" beiratkozott hallgatók száma csekély: 1 kurzus - 31; 2 fogásos - 33; 3 tanfolyam – 31 a végzetteknél nagyon alacsony szám.

Az ilyen tanulók száma a szakmai ciklusban magasabb, mint az általános képzési ciklus tantárgyaiban. Ez a pozitív tendencia több éve megfigyelhető, az eredmények jobbak is lehetnek, mert van tartalék. A tanévet egy "3-mal" végző tanulók száma, i.e. nem sikeres az egyes tantárgyakból, összege: 1 kurzus - 4; 2 fogás - 2; 3 fogás - 7

A tanulók kudarcának okai a következők: gyenge iskolai tudásszint, tanulási motiváció hiánya, egyéni munka hatékonyságának hiánya, az osztályfőnök idő előtti ellenőrzése. vezető, SD-helyettes, a tanárok idő előtti osztályozása a naplóban, ami nem teszi lehetővé az időben történő ellenőrzést és cselekvést, esetenként a mester és a tanár közötti kapcsolat hiánya, a tanulókkal szemben támasztott egységes követelmények be nem tartása.

1. Céltudatos munka szervezése a tanulásra motivált tanulókkal egyéni tanórai megközelítéssel, szabadon választható tantárgyak, konzultációk, szülőkkel való munka révén.

2. MO ellenőrzés alá vonni a munkát a „jó tanulók” tartalékával

3. Az iskola pszichológusa elemezze és interjúkat készítsen azokkal a tanulókkal, akiknek egy "3" van, irányelveket dolgozzon ki a tanárok és a szülők számára.

Dokumentáció ellenőrzése.

Célja: a dokumentáció helyességének, az egységes követelmények teljesítésének ellenőrzése.

T.M, tantárgyi programok, KMO, magazinok a T / B-n, az iroda munkaterve - minden dokumentáció az állami szabványnak megfelelően készült, és megfelel a modern követelményeknek, jóváhagyva. Az új tanévre a társadalomtudományi és irodalomtanároknak át kell dolgozniuk a tervezést az új tantervekre való átállással.

A t / o naplóit munkaterv szerint 4 alkalommal ellenőriztük, az ellenőrzések céljai:

• Szeptember - egységes követelmények teljesítése
• December - felmérési rendszer az osztályteremben (tanulók tudásának tematikus elszámolása)
• Január - tárgyilagosság a tanulók tudásának felmérésében az I. félévre
• Április, május - a programok gyakorlati részének megvalósítása, a tanulók évfolyamra vonatkozó tudásfelmérésének objektivitása.

Az ellenőrzések eredményei alapján igazolások, megrendelések készültek, IMS-re került sor.

A következőket állapították meg: általában a dokumentáció, a t / o, t / b naplók vezetésének egységes követelményeit a tanárok betartják, a tanulók tudását objektíven értékelik, a legtöbb tanár rendelkezik a tanulók tudásának tematikus elszámolási rendszerével az osztályteremben.

1. Tanárok Bocsegurova A.M., Parpus L.A., Lapitskaya T.A. a levont tanulságokról időben feljegyzéseket készíteni.

2. N. M. Sermavkin, P. M. Anikin és M. A. Moszienko tanároknak meg kell tervezniük az osztálytermi kérdezés különféle formáit és módszereit.

3. Tanárok Nesterova G.A., Bochegurova A.M., Mezhekova E.N. évfolyamos tanulók időben a naplóban.

4. Az SD helyettese, Zaitseva N.N. igényesebb a t / o folyóiratokkal rendelkező tanárok munkájának értékelésében.

A tanárok munkájának ellenőrzése a diákok jegyzetfüzeteivel.

Cél: a jegyzetfüzetek elérhetőségének, az egyszeri helyesírási rend betartásának, az osztálytermi munka mennyiségének ellenőrzése.

A jegyzetfüzeteket egyszer és csak azok a tanárok ellenőrizték, akik fizetést kapnak az ilyen jellegű munkáért. Az ellenőrzés eredménye alapján igazolás és végzés készült. A füzetek ellenőrzésére vonatkozó normatívák és a tanórákon végzett munka mennyisége alapvetően megfelel a követelményeknek, de a tanulók többsége nem tartja be a helyesírási rendet.

1. Zaiceva N.N. SD helyettes. ellenőrizze az összes tanár jegyzetfüzetét, hogy minden tanár ugyanazokat a követelményeket teljesítse.

2. A tanárok igényesebbek a tanulói füzetekkel való munka során.

Az oktatási folyamat átfogó módszertani támogatásának ellenőrzése.

1. Ellenőrizze a szekrények munkakészültségét.

2. Adjon értékelést a fejről. tantermek az anyag módszeres és didaktikai felhalmozásáról és felhasználásának hatékonyságáról.

3. A könyvtári alap beszerzése.

A tanév kezdetéig a bizottság aláírja a tantermek készültségi okiratait. A tantermek tanévre történő felkészítéséért minden tanteremvezető felelős, törekedni kell azok maximális biztonságára, a tantermek didaktikai és módszertani tartalma egész évben jelentősen feltöltődik. Könyvtárunk nem túl gazdag, ennek ellenére minden tanteremben van egy tankönyvkészlet a szövetségi lista szerint.

1. Fej. irodákat, hogy folytassák a tantermek, tankönyvek és taneszközök biztonságával és azok pótlásával kapcsolatos munkát

2. Az iskola adminisztrációja keressen forrást taneszközök, atlaszok, multimédiás programok beszerzésére.

3. Fej. Shandakova L F. könyvtára, hogy igényesebb legyen a diákokkal, tanárokkal, a p / o mestereivel szemben a könyvtári alap megőrzésének kérdésében.

Képzési programok végrehajtásának nyomon követése.

Cél: Képzési programok végrehajtásának ellenőrzése, végrehajtásuk 100%-os irányvonalainak meghatározása.

A képzési programok végrehajtásának ellenőrzése megtörtént:

A TP jóváhagyásával;

Az órák látogatása és elemzésekor;

Magazinok ellenőrzésekor t / o;

Amikor a tanárok jelentések a hónap és év óraszámának levonásáról

A programok elmaradása a pedagógusok betegsége, valamint a pedagógusok hivatalos feladatainak ellátása (továbbképző tanfolyamok teljesítése) miatt következett be. a programok befejezése után írják le.

A tantárgyak tanításának ellenőrzése.

Cél: A tantárgyi oktatás minőségének ellenőrzése, a programok megvalósítása.

Az iskola kidolgozta az ellenőrzési és ellenőrzési tevékenység rendszerét. Havi ütemterv készül, megjelölve az ellenőrzés témáját.

Az ilyen tevékenységek eredményei alapján igazolásokat, megbízásokat írnak ki, IMS-t hajtanak végre.

Ebben az évben a tanórák látogatása és elemzése során a következő kérdéseket ellenőriztük:

Az óra oktatási orientációja;

Munka/munka szervezése;

A tanulók kognitív és kreatív képességeinek fejlesztése;

Oktatási módszerek ésszerű alkalmazása;

Az óra motivációs biztosítása;

A leckék elemzése során javaslatok, ajánlások születtek.

Általánosságban elmondható, hogy a tanárok felelősek az órák levezetéséért, törekednek professzionalizmusuk javítására, a tanulókkal való munka különböző formáit és módszereit alkalmazzák, új pedagógiai technológiák elemeit, videókat, multimédiás programokat használnak. A 309-es irodát hatékonyan használták ki, Nagyezsda Alekszejevna világosan megszervezte a munkát, az ütemterv szerint 383 tanóra és 33 tanórán kívüli foglalkozás zajlott (tavaly 206 óra), ez a tény jelzi a tanárok információs technológia használatának vágyát, pozitív pillanat itt van az anyagi támogatás, a tanárok nagyon odafigyelnek a KMO tételekre, amit a kabinetverseny utolsó szakasza is megerősített. A tanulók tantárgyi tudásának minősége 30% és 80% között mozog (ez a mutató magasabb a szakmai ciklusra).

1. Növelje a tanárok tevékenységének önelemző képességét.

2. Az óravezetési formák változatossá tétele.

3. Az új pedagógiai technológiák elemeinek aktívabb bevezetése.

4. Vizsgálja meg a tantárgyak oktatásának kérdéseit az IR munkája keretében.

5. Az SD helyettese Malykhina A.M., Mezhekova E.N. személyes ellenőrzésének megtervezésére. okleveles pedagógusok teljesítményének értékelése céljából.

6. Tematikus-általánosító ellenőrzés az ellenőrzési és ellenőrzési tevékenység ütemezése szerint, tantárgyi tematikus ellenőrzés a tanulók matematika tantárgyi tudásának színvonalának javítása érdekében.

7. Kövesse nyomon a MO-n keresztül a legjobb gyakorlatok felhalmozásával és általánosításával kapcsolatos munkát.

A hallgatók ZUN-jának ellenőrzése.

1. A diákok ZUN szintjének ellenőrzése, a tanárok munkájának a tudás minőségének javítása érdekében.

2. Határozza meg azokat a tényezőket, amelyek negatívan befolyásolják az ismeretek minőségének javítását!

A tudás minőségének ellenőrzése és monitorozása a következő területeken történt:

Adminisztratív ellenőrző bemenet (szeptember, október) az iskola tanfolyamára;

Középfokú (december) 1 félév;

Végleges (március, április, május) az évre

Végső minősítés (február, március, április)

Szakdolgozatok védése (június)

Ellenőrzési, gyakorlati, labormunka ütemtervének végrehajtása (június)

Az egyes ellenőrzési típusok eredményei alapján bizonyítványokat készítettek, IMS-t és tanári tanácsokat tartottak.

A 2006-2007-es tanévre kitűzött feladatok alapvetően teljesültek.

• a haladás %-a - 99,7
• % minőség - 21

Az elmúlt tanévhez képest a tanulmányi teljesítmény 0,7%-kal nőtt a minőség 2%-kal nőtt

A rendszerelemzés lehetővé tette a tanulmányi teljesítmény és a tudás minőségének javításával kapcsolatos problémák azonosítását:

A tanulók alacsony szintű szervezőkészsége, rossz elképzelésük van az oktatási tevékenységek céljairól és célkitűzéseiről, nem látják előre az eredményt;

A tanárok nem megfelelő szintű munkája a tanulók egyéni képzésében;

A hallgatók alacsony motivációja a 3. évfolyam tanulására;

Nincs a tanárok és a p / o mesterek közös hatékony munkája a munka eredményeinek javításában.

Nem megfelelő képzettség a képzésben.

1. A tanárok az egyéni munka formáit javítsák a rosszul teljesítő, tanulásra motivált tanulókkal.

2. Az SD helyettese az IMS és a Tanári Tanács megtervezése az oktatás tanításban betöltött szerepéről és a modern óra módszertanáról.

3. A tantárgyi tudás minőségének ellenőrzésére vonatkozó kérdések beépítése az MO munkaterveibe.

A végső tanúsítás munkájának ellenőrzése.

1. Elemezze az átigazolási (1,2 tanfolyamos) tanúsítás és a végső 3 tanfolyam és gr.TU eredményeit.

2. Kövesse nyomon a lemaradó és tanulásra motivált tanulókkal végzett munkát.

3. Ellenőrizze az osztálytermekben a vizsgákra való felkészítés plakátanyagának kialakítását.

4. Ellenőrizze a vizsgaanyag készségét.

5. Konzultációs és vizsgáztatási ütemterv elkészítése, valamint a vizsgabizottságok összetétele.

A hallgatók 2. és 3. kurzusra való sikeres áthelyezését célzó intézkedések (IPR-t végrehajtottak, konzultációk és ismételt vizsgák ütemezése, hatékonyabbá vált a tanulókkal és szüleikkel folytatott egyéni munka) pozitív eredményeket hoztak: a hallgatók sikeresek lettek. az átigazolási kutat.

A végső minősítéshez szükséges összes követelmény teljesül. A vizsgák során a hallgatók részéről jogsértés nem történt. A bizonyítványra felvett hallgatók sikeresen teljesítették. A hallgatók tudásának minősége a minősítés eredménye szerint 40%, a legalacsonyabb mutató az irodalomból és az orosz nyelvből, a legmagasabb minőségi arány a szakmai ciklus tantárgyaiból 55%.

1. A tanárok elemzik azon tanulók százalékos arányát, akik megerősítették és emelték éves osztályzatukat.

2. A tanároknak meg kell felelniük a végső minősítés egységes követelményeinek.

Következtetés: Általában véve a VUK oktatási tevékenységekre vonatkozó terve teljes mértékben megvalósult.

Az orosz oktatási rendszer a társadalom fejlődésének jelenlegi szakaszában jelentős változásokon megy keresztül a kulturális és történelmi fejlődés modelljének megváltozásával összefüggésben. De milyen reformok nem mentek végbe az oktatási rendszerben, végül így vagy úgy, egy konkrét előadónál - egy tanárnál - le vannak zárva. A tanár az, aki a fő figura a főbb újítások gyakorlati megvalósításában. A különféle újítások gyakorlati bevezetéséhez pedig a tanárnak bizonyos professzionalizmussal kell rendelkeznie. Ha nincs elegendő szakmailag képzett személy a tanár helyére, akkor elsősorban a gyerekek szenvednek. Ráadásul az itt felmerülő veszteségek általában pótolhatatlanok. A társadalomban jelentősen megnőttek a követelmények a tanárral, szakmai képességeivel szemben. Ugyanakkor a szakmai tevékenység szintje nem elégíti ki teljesen az oktatási szolgáltatások fogyasztóinak igényeit. A modern pedagógusok szakmai tevékenységében meglévő ellentmondások meghatározzák ennek a kérdésnek kétségtelenül fontosságát, és megkövetelik a tanári szakmai tevékenység elemzését.

Kezdjük a fő fogalmak tartalmának feltárásával:

Tanár az enciklopédikus szótárban:

Tanár - (a görög payagogos szóból - pedagógus) - 1) olyan személy, aki gyakorlati munkát végez a gyermekek és fiatalok nevelésével, oktatásával és képzésével kapcsolatban, és ezen a területen speciális képzettséggel rendelkezik (általános oktatási iskola tanára, szakiskola tanára , középfokú szakoktatási intézmény, óvodapedagógus stb.). 2) A pedagógia elméleti problémáit kidolgozó tudós.

Tevékenység (aktivitás) - az alany és a világ közötti aktív interakció folyamata (folyamatai), amelynek során az alany bármely szükségletét kielégíti. Tevékenységnek nevezhetjük az ember bármely tevékenységét, amelynek ő maga tulajdonít valamilyen jelentést. Az aktivitás az ember személyiségének tudatos oldalát jellemzi (ellentétben a viselkedéssel).

A pedagógiai tevékenység egyfajta szakmai tevékenység, amelynek célja a szociokulturális tapasztalatok képzés és oktatás útján történő átadása.

A szakmai tevékenység a társadalmi tevékenység egy speciális fajtája, amelynek célja az emberiség által felhalmozott kultúra és tapasztalatok átadása az idősebb generációkról a fiatalabbakra, feltételek megteremtése személyes fejlődésükhöz és felkészítése bizonyos társadalmi szerepek betöltésére.

A pedagógiai tevékenység, mint szakmai tevékenység a társadalom által kifejezetten szervezett oktatási intézményekben folyik: óvodai intézmények, iskolák, szakiskolák, középfokú szak- és felsőoktatási intézmények, kiegészítő oktatási, továbbképzési és átképzési intézmények.

II . A pedagógus szakmai tevékenysége

A pedagógiai tevékenység lényegébe való behatoláshoz struktúrájának elemzéséhez kell fordulni, amelyet a gyermekekkel folytatott oktató-nevelő munka céljainak és célkitűzéseinek a korszerű igényeknek megfelelően történő meghatározása, a megvalósításukhoz a leghatékonyabb módszerek és technikák kiválasztása határoz meg. , és ami a legfontosabb, hogy elérjük a tervezett eredményeket. Az elért eredmények minősége a tanár személyes jellemzőitől, pedagógiai készségeitől és kompetenciáitól függ.

A pedagógiai tevékenység célja összefügg annak a nevelési célnak a megvalósulásával, amelyet sokan ma is a harmonikusan fejlett, évszázadok mélyéről származó személyiség egyetemes eszményeként tartanak számon. Ezt az általános stratégiai célt a képzés és oktatás konkrét feladatainak megoldásával érjük el a különböző területeken.

Egyrészt ezek a célok meglehetősen specifikusak, sőt bizonyos értelemben szűkek, ha figyelembe vesszük a pedagógiai folyamat alanyai interakciójának egyes epizódjait, mint például ennek vagy annak az információnak a közlését egy gyermeknek, jelentős az őt körülvevő világról alkotott elképzeléseinek kialakítása, a gyermek cselekedetének megvitatása vagy értékelése, a megfelelő magatartásformák kialakítása szempontjából. Másrészt a gyermekekkel végzett pedagógiai munka értelme, és ebből következően sokkal fontosabb stratégiai célja a gyermek eredeti és egyedi személyiségének fejlesztése.

A pedagógiai tevékenység a pedagógiai problémák megoldása. A pedagógiai tevékenység fő jellemzője tárgyának sajátossága. Az a tény, hogy a tevékenység tárgya és alanya mindig egy személy. Ezért a tanári hivatást az „ember-ember” rendszernek nevezik.

Pedagógiai feladat - ez annak az eredménye, hogy a tanár tisztában van a képzés vagy oktatás céljával, illetve annak gyakorlati megvalósításának feltételeivel és módszereivel. Az embernek, mint a tanárral való interakció alanyának és tárgyának a pedagógiai probléma megoldása során, ennek eredményeként új formációt kell kapnia tudás, készség vagy személyiségjegyek formájában.

Mivel minden ember egyedi, a pedagógiai probléma megoldása összetett és kétértelmű. Ezért különböző módokon lehet átvinni egy személyt egyik állapotból a másikba.

Minden pedagógiai feladat két nagy osztályra oszlik - tanítási feladatokra és személynevelési feladatokra.

Az oktatási feladatok felébreszthetik az emberben a sikerbe vetett hitet, pozitívan megváltoztathatják a csapathoz való hozzáállását, ösztönözhetik a felelősségteljes cselekvést, valamint kreatív hozzáállást alakíthatnak ki az oktatási, kognitív és munkaügyi tevékenységekhez.

A tanulási folyamat feladatai:

a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének ösztönzése;

kognitív tevékenységük megszervezése a tudományos ismeretek, készségek és képességek elsajátítása érdekében;

a gondolkodás, a kreatív képességek és a tehetség fejlesztése;

a dialektikus-materialista világkép és az erkölcsi és esztétikai kultúra kialakítása;

az oktatási készségek és képességek fejlesztése.

Egy összetett és dinamikus oktatási folyamatban a pedagógusnak számtalan pedagógiai feladatot kell megoldania, amelyek mindig a társadalmi menedzsment feladatai, hiszen az egyén átfogó fejlesztését célozzák. Általában ezek a problémák sok ismeretlennel rendelkeznek, a kezdeti adatok és a lehetséges megoldások összetett és változó összetételével. A kívánt eredmény magabiztos előrejelzése, a tudományosan megalapozott döntések meghozatala érdekében a tanárnak szakmailag jártasnak kell lenniepedagógiai tevékenység módszerei.

A holisztikus pedagógiai folyamat megvalósításának módszerei alatt meg kell érteni a tanár és a tanulók közötti szakmai interakció módszereit az oktatási problémák megoldása érdekében.

A módszerek különféle módszertani technikákat foglalnak magukban. Ugyanazok a módszertani technikák különböző módszerekben használhatók. Ezzel szemben ugyanaz a módszer a különböző tanárok számára különböző technikákat tartalmazhat.

Vannak olyan módszerek, amelyek tükrözik a képzés tartalmát, sajátosságait, valamint az oktatást; vannak olyan módszerek, amelyek közvetlenül a fiatalabb vagy idősebb tanulókkal való együttműködésre irányulnak; bizonyos meghatározott körülmények között vannak munkamódszerek. De vannak általános módszerek is a holisztikus pedagógiai folyamat megvalósítására. Általánosnak nevezik őket, mert alkalmazási körük a teljes pedagógiai folyamatra kiterjed.

A módszerek osztályozása.

A modern didaktikában a tanítási módszerek sokfélesége három fő csoportra redukálódik:

1. Az oktatási és kognitív tevékenységek szervezésének módszerei. Ide tartoznak a verbális, vizuális és gyakorlati, reproduktív és problémakereső, induktív és deduktív tanítási módszerek.

2. Az oktatási és kognitív tevékenység ösztönzésének és motiválásának módszerei: kognitív játékok, oktató beszélgetések stb.

3. Az ellenőrzés (szóbeli, írásbeli, laboratóriumi stb.) és önkontroll módszerei a tanulási folyamatban.

A pedagógiai folyamat megvalósítására szolgáló módszerek alkalmazása személyiségváltozáshoz vezet, amennyiben olyan gondolatok, érzések, szükségletek megjelenéséhez vezet, amelyek bizonyos cselekvésekre késztetnek. Ebből arra következtethetünk, hogy a tanulókkal folytatott nevelő-oktató munka során szükség van tudatformálásra, a megfelelő érzelmi állapotok gerjesztésére, gyakorlati készségek, szokások, szokások kialakítására. És ez megtörténik mind a tanulás, mind a nevelés folyamatában, amely megköveteli a tanítási és nevelési módszerek egységes rendszerbe való integrálását.

A holisztikus pedagógiai folyamat megvalósításának általános módszereinek rendszere a következő formájú:

a tudatformálás módszerei holisztikus pedagógiai folyamatban (történet, magyarázat, beszélgetés, előadás, nevelési beszélgetések, viták, munka könyvvel, példamódszer);

a tevékenységszervezés és a társas viselkedés élményének formálásának módszerei (gyakorlatok, tréning, nevelési szituációk kialakításának módja, pedagógiai követelmény, oktatás, megfigyelés, illusztrációk és bemutatók, laboratóriumi munka, reproduktív és problémakereső módszerek, induktív és deduktív módszerek);

a tevékenység és viselkedés stimulálásának és motiválásának módszerei (verseny, kognitív játék, vita, érzelmi hatás, bátorítás, büntetés stb.);

a pedagógiai folyamat eredményességének nyomon követésének módszerei (speciális diagnosztika, szóbeli és írásbeli felmérés, ellenőrzési és laboratóriumi munka, gépi vezérlés, önvizsgálat stb.).

Így a gyakorlati tevékenység során a pedagógus a pedagógiai tevékenység módszereit választva általában a nevelés céljaitól és annak tartalmától vezérel. A konkrét pedagógiai feladat alapján a tanár maga dönti el, hogy mely módszereket alkalmazza. Az, hogy munkakészségek bemutatásáról, pozitív példamutatásról vagy gyakorlatról lesz-e szó, sok tényezőtől és körülménytől függ, és ezek mindegyikében a tanár azt a módszert részesíti előnyben, amelyet ebben a helyzetben a legmegfelelőbbnek tart.

A tanári tevékenység eredeti koncepcióját A. K. Markova munkái dolgozták ki. A. K. Markova (1993) koncepcióján belül a pedagógiai készségek tíz csoportját azonosítja és írja le, amelyekkel egy tanárnak rendelkeznie kell. Tekintsük röviden ennek a modellnek a tartalmát.

Az első csoportba a következő pedagógiai készségek sora tartozik. A tanárnak képesnek kell lennie:

a problémát a pedagógiai szituációban látni és pedagógiai feladatok formájában megfogalmazni, a pedagógiai feladat kitűzésekor a tanulóra, mint a nevelési folyamat aktív résztvevőjére összpontosítani; tanulmányozza és alakítsa át a pedagógiai helyzetet;

a pedagógiai feladatok konkretizálása, minden felmerülő helyzetben az optimális döntés meghozatala, a problémák megoldásának közeli és hosszú távú eredményeinek előrelátása.

A pedagógiai készségek második csoportja:

munka az oktatási anyagok tartalmával;

az információk pedagógiai értelmezésének képessége;

az iskolások nevelési és szociális készségeinek, képességeinek formálása, interdiszciplináris kommunikáció megvalósítása;

a tanulók mentális funkcióinak állapotának tanulmányozása, figyelembe véve az iskolások oktatási lehetőségeit, előrevetítve a tanulók jellemző nehézségeit;

a tanulók motivációjából való kiindulás képessége az oktatási folyamat tervezésében és megszervezésében;

az oktatási és nevelési formák kombinációinak alkalmazásának képessége, a tanulók és a pedagógusok erőfeszítés- és időráfordításának figyelembevétele.

A pedagógiai készségek harmadik csoportja a pszichológiai és pedagógiai ismeretek területére és azok gyakorlati alkalmazására vonatkozik. A tanárnak:

összefüggésbe hozza a tanulók nehézségeit munkájuk hiányosságaival;

tudjanak terveket alkotni pedagógiai tevékenységük fejlesztésére.

A készségek negyedik csoportját azok a technikák alkotják, amelyek lehetővé teszik különféle kommunikációs feladatok meghatározását, amelyek közül a legfontosabbak a kommunikációban a pszichológiai biztonság feltételeinek megteremtése és a kommunikációs partner belső tartalékainak megvalósítása.

A készségek ötödik csoportjába azok a technikák tartoznak, amelyek hozzájárulnak a kommunikáció magas szintjének eléréséhez. Ezek tartalmazzák:

képes megérteni egy másik pozícióját a kommunikációban, érdeklődést mutatni személyisége iránt, összpontosítani a tanuló személyiségének fejlesztésére;

az a képesség, hogy a tanuló álláspontját képviselje, és a bizalom légkörét teremtse meg a másik személlyel való kommunikáció során (a tanulónak egyedülálló, teljes értékű személyiségnek kell éreznie magát);

retorikai technikák birtoklása;

a szervező hatások alkalmazása az értékelő és különösen a fegyelmező hatásokhoz képest;

a demokratikus stílus túlsúlya a tanítási folyamatban, a pedagógiai helyzet egyes aspektusainak humoros kezelésére való képesség.

A képességek hatodik csoportja. Ez a hivatása fontosságát, vagyis a pedagógiai képességek megvalósítását, fejlesztését értő pedagógus stabil szakmai pozíciójának megtartásának képessége; az érzelmi állapot kezelésének képessége, konstruktív, nem destruktív jelleget adva; saját pozitív képességeik és a tanulók képességeinek tudatosítása, hozzájárulva pozitív énképük erősítéséhez.

A készségek hetedik csoportja a saját szakmai fejlődési kilátások tudatosítása, az egyéni stílus meghatározása és a természetes intellektuális adatok maximális kihasználása.

A nyolcadik készségcsoport a tanulók által a tanév során megszerzett tudás jellemzőinek meghatározása; az év elején és végén az oktatási tevékenységek tevékenységi állapotának, készségeinek, önellenőrzési és önértékelési típusainak meghatározására való képesség; a tanulás egyéni mutatóinak azonosításának képessége; az önálló tanulásra és a folyamatos oktatásra való felkészültség serkentésének képessége.

A kilencedik készségcsoport az iskolások nevelésének, nevelésének tanári értékelése; az a képesség, hogy a tanulók viselkedéséből felismerjük az iskolás gyerekek erkölcsi normái és meggyőződései következetességét; a tanár azon képessége, hogy a tanuló személyiségét egészben lássa, gondolatainak és cselekedeteinek kapcsolatát, a fejletlen személyiségjegyek serkentésének feltételeit megteremtő képességét.

A készségek tizedik csoportja a tanár integráns, elidegeníthetetlen képességéhez kapcsolódik, hogy munkáját egészében értékelje. A feladatai, céljai, módszerei, eszközei, feltételei, eredményei közötti ok-okozati összefüggések meglátásának képességéről beszélünk.

Így a tanárnak az egyéni pedagógiai képességek felméréséről a saját szakmai tudásának felmérésére kell elmozdulnia.

A tanítás eredményességének legfontosabb kritériuma a tanulási cél elérése. A bármilyen szervezeti forma keretében is végzett nevelő-oktató munka nem a cél közvetlen elérését szolgálja, mert az a szervezeti forma keretein belül elérhetetlen.

A pedagógus szakmai tevékenységét elemezve elmondhatjuk, hogy tevékenysége nemcsak a célok, célkitűzések kitűzésére, a módszerek és technikák alkalmazására épül a munkájában, hanem a családdal való interakció képességén is.

A modern család sokféle pszichológiai és pedagógiai probléma forrása. Nem minden család tud gyermekének olyan kompetens és hatékony oktatási rendszert kínálni, amelynek célja az oktatási intézmény korrekciója. Ahhoz, hogy a tanuló segítséget nyújtson a különböző problémahelyzetek megoldásában, a tanárnak rendelkeznie kell a szükséges szintű pszichológiai és pedagógiai ismeretekkel a család és a konfliktusmentes családi kapcsolatok szervezése terén. Egy modern hivatásos pedagógusnak tökéletesen ismernie kell a család pszichológiáját és pedagógiáját, a családdal való munka elméletének és módszertanának alapjait. Nemcsak magasan kvalifikált tantárgyi szakembernek, hanem kreatívan dolgozó pedagógusnak is kell lennie, aki tökéletesen ismeri gyermekeit, problémáikat, hajlamaikat, személyes beállítottságukat, családi életkörülményeiket.

A szülőkkel való munkavégzés formái és módszerei változatosak, de a tanárnak helyesen kell választania, figyelembe véve a szülők egy bizonyos csoportjával való munka minden jellemzőjét.

A szülőkkel való közös munka hagyományos formái:

szülői értekezletek

általános osztályos és egész iskolás konferenciák

egyéni tanári konzultáció

otthonlátogatások

Tekintettel a tanár szakmai tevékenységére, P.F. Kapterev megjegyezte a tanár szükséges személyes „erkölcsi-akarati tulajdonságait”, amelyek magukban foglalják a pártatlanságot (objektivitás), a figyelmességet, az érzékenységet (különösen a gyenge tanulókkal szemben), a lelkiismeretességet, a helytállást, a kitartást, az igazságosságot és a gyermekek iránti igaz szeretetet. Ugyanakkor: „... meg kell különböztetni a gyermekek és az ifjúság iránti szeretetet a tanári hivatás iránti szeretettől: nagyon lehet szeretni a gyerekeket, mélyen együtt érezni az ifjúsággal, ugyanakkor nem lehet a tanítás iránti hajlandóság; az embernek éppen ellenkezőleg, semmi sem lehet a tanítás ellen, még a többiekkel szemben is előnyben részesíti, de a legkisebb vonzalom sem a gyerekek, sem a fiatalok iránt. Nyilvánvalóan csak a tanulók és a tanári hivatás iránti őszinte szeretet egyesülése biztosítja a tanár professzionalizmusát.

III. Következtetés

Minden modern kutató megjegyzi, hogy a gyermekek iránti szeretetet kell a tanár legfontosabb személyes és szakmai tulajdonságának tekinteni, amely nélkül a hatékony pedagógiai tevékenység lehetetlen. V.A. Krutetsky ehhez hozzáadja az ember hajlandóságát a munkára és a gyerekekkel való kommunikációra. Hangsúlyozzuk továbbá az önfejlesztés, az önfejlesztés vágyának fontosságát a tanár számára, mert ahogy K.D. Ushinsky, a tanár addig él, amíg tanul, amint abbahagyja a tanulást, a tanár meghal benne. Ezt a fontos gondolatot hangsúlyozta P.F. Kapterev, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky és más tanárok és pszichológusok.

Bibliográfia:

Pedagógia: tankönyv felsőoktatási intézmények hallgatói számára / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E. N. Shiyanov; szerk. V.A. Slastenina. - 6. kiadás, törölve. - M .: "Akadémia" Kiadói Központ, 2007. - 576 p.

http://ru.wikipedia.org/wiki/ A szabad enciklopédia.

http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html S.A. Druzhilov

A tanár szakmai kompetenciája és professzionalizmusa: pszichológiai megközelítés.

// Szibéria. Filozófia. Oktatás. - Tudományos és publicisztikai almanach: SO RAO, IPK, Novokuznetsk. - 2005 (8. szám), - P.26-44.

Nagy enciklopédikus szótár

Bordovskaya, N.V. Pedagógia: tankönyv egyetemek számára / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - SPb., 2000.

http://www.chuvsu.ru Pszichológia és pedagógia. Lyalina L.V.

A tanári munka elemzése
Alseitova A.B.
kl.kéz: 2. sz. javító osztály
A 2015-2016-os tanévre az alábbi célokat tűztem ki:
a tanulók pszichológiai támogatása az iskoláztatás folyamatában;
a tanulók lelki, szomatikus és szociális jólétének fenntartása az intézményi tanulás folyamatában;
olyan pszichológiai feltételek megteremtése és betartása, amelyek biztosítják minden gyermek teljes mentális és személyes fejlődését;
speciális feltételek megteremtése a problémákkal küzdő gyermekek pszichés fejlődésében és tanulásában;
a tanulók, tanárok, szülők pszichológiai kultúrájának kialakítása.
A szakmai problémák megoldása és a pszichológiai tevékenység fő céljainak elérése érdekében a tanévben a főbb területeken: diagnosztikai, korrekciós és fejlesztő, konzultatív, oktató jellegű munka folyt, a hosszú távú munkatervnek megfelelően.
diagnosztikai irány.
A diagnosztikai tevékenység az év során külön munkatípusként (a kognitív képességek fejlődésének elemzése, a személyiségfejlődési problémák elemzése, a korrekciós és fejlesztő tevékenységek csoportjainak további kialakítása céljából), valamint az egyéni konzultációk részeként került bemutatásra. . Összességében a 2015-2016-os tanév első félévében a 2. számú javítóintézeti osztályból 4 tanuló vett részt csoportdiagnosztikán.
A diagnosztikához a következő módszertant alkalmazták: "Az oktatási tevékenység kialakulásának szintjének értékelése" a módszertan szerzői, G. V. Repkina, E. V. Zaika.
Ennek a technikának az a célja, hogy felmérje az oktatási tevékenység összetevőinek kialakulásának szintjét. A diagnosztika a III. szakaszban történt:
I. szakasz - előkészítő (előzményfelvétel, módszertanválasztás);
II. szakasz - a fő (a módszertan végrehajtása);
III. szakasz - végső (az eredmények elemzése).
Az eredmények értelmezése:
Asztal 1

A diák F.I
A tanulási tevékenységek összetevői

Tanulmányi érdeklődés
célmeghatározás
Tanulási tevékenységek
Ellenőrzés
Fokozat

L.V
(6. osztály)
Gyakorlatilag nem észlelhető az érdeklődés (kivétel: pozitív reakciók a fényes és vicces anyagokra), személytelen vagy negatív hozzáállás bármilyen oktatási probléma megoldásához, szívesebben hajt végre ismerős tevékenységeket, mint újakat.
Csak gyakorlati feladatokat (de elméletieket nem) fogad el és hajt végre, elméleti feladatokban nem tájékozódik, köztes célokat emel ki.
Az oktatási tevékenységek nem megfelelő átadása. Vladislav önállóan alkalmazza a megszerzett cselekvési módszert egy új probléma megoldására, de még kis változtatásokat sem tud végrehajtani azon, hogy egy adott probléma körülményeihez igazítsa.
Irányítás az önkéntelen figyelem szintjén. Az ismételt cselekvésekkel kapcsolatban, bár nem szisztematikusan, de tudattalanul rögzíteni tudja a cselekvések és az önkéntelenül megjegyzett séma közötti eltérés tényét, a hibát észlelve és kijavítva nem tudja igazolni tetteit.
Az értékelés hiánya. A tanuló nem tudja, hogyan, és nem érzi szükségét, hogy cselekedeteit önállóan, vagy akár a tanár kérésére értékelje.

O.S
(4. osztály)
Szituációs tanulási érdeklődés. Egy új egyedi probléma (de nem rendszer) megoldásának módjaiból merül fel
Kognitív feladat újradefiniálása gyakorlati feladattá. Szívesen bekapcsolódik egy kognitív feladat megoldásába, és válaszol a tartalmára vonatkozó kérdésekre; a kialakuló kognitív cél rendkívül instabil; feladat végrehajtása során csak annak gyakorlati részére koncentrál, és valójában nem éri el a kognitív célt.
Az oktatási tevékenységek nem megfelelő átadása. Az asszimilált módszert „vakon” alkalmazzák, nem korrelálják a probléma körülményeivel; a cselekvés ilyen korrelációja és átstrukturálása csak tanári segítséggel végezhető el, önállóan nem; állandó körülmények között képes önállóan sikeresen végrehajtani a cselekvéseket
Potenciális kontroll az önkéntes figyelem szintjén. Egy új cselekvés végrehajtásakor a bevezetett séma felismerésre kerül, azonban a tanulási akciók egyidejű végrehajtása és a sémával való összefüggése nehézkes; visszamenőleg ilyen összefüggést állapít meg, kijavítja a hibákat és indokol

R.A
(4. osztály)

Cél hiánya. Az igény csak részben érthető. Ha bekapcsolódik a munkába, gyorsan elzavarodik, vagy kaotikusan viselkedik, nem tudja, mit kell pontosan csinálni. Csak a legegyszerűbb (köztes célokat nem tartalmazó) követelményeket tudja elfogadni
A tanulási tevékenységek, mint a tevékenység szerves egységei hiánya. Nem ismeri fel az oktatási tevékenység tartalmát, és nem tud azokról beszámolni; sem önállóan, sem pedagógus segítségével (a közvetlen bemutató kivételével) nem képes tanulási tevékenységet végezni; a készségek nehezen alakulnak ki és rendkívül instabilok.
Az ellenőrzés hiánya. A tanulási tevékenységek nem ellenőrzöttek, nem korrelálnak a sémával; az elkövetett hibákat nem veszik észre és nem javítják ki még az ismételt cselekvések kapcsán sem
Az értékelés hiánya. Teljes mértékben a tanár jegyére támaszkodik, kritikátlanul érzékeli (egyértelmű alulértékelés esetén is), nem érzékeli az értékelés érvelését; nem tudják felmérni képességeiket a feladat megoldásához képest

L.A
(5. osztály)
Érdektelenség. Személytelen vagy negatív hozzáállás bármilyen oktatási probléma megoldásához; hajlandóbb a megszokott cselekvésekre, mint az újak elsajátítására
Cél hiánya. Rosszul különbözteti meg a különböző típusú tanulási feladatokat, nem reagál a feladat újdonságára, nem tud kiemelni közbülső célokat, operatív irányítást igényel a tanártól, nem tud válaszolni a kérdésekre, hogy mit fog csinálni, mit csinált.
A tanulási tevékenységek, mint a tevékenység szerves egységei hiánya. Tanulási műveleteket önmagában nem hajthat végre, csak egyes műveleteket hajthat végre anélkül, hogy azok belső kapcsolata lenne egymással, vagy másolhatja a műveletek külső formáját
Az ellenőrzés hiánya. Nem tudja, hogyan észlelje és javítsa ki a hibát még a tanár kérésére sem az ismétlődő cselekedetekkel kapcsolatban; gyakran elköveti ugyanazokat a hibákat; kritikátlanul hivatkozik munkájuk kijavított hibáira.
Megfelelő visszamenőleges értékelés. Kritikus a tanári jegyekkel szemben; nem tudja felmérni képességeit egy új feladat megoldása előtt, és nem próbálja meg csinálni;

Korrekció és fejlesztési irány
heti rendszerességgel az iskolai alkalmazkodás segítését, az iskolások kognitív és személyes fejlődését célzó munka folyt, törekedve a tanulók tanulásának pszichológiai alapjainak következetes és szisztematikus kialakítására, általános pszichés és mentális fejlődésük színvonalának emelésére.
fejlesztő munka zajlott az iskolához való pozitív attitűd kialakítása, az oktatási motiváció növelése, az érzelmi stressz oldása és a személyes potenciál fejlesztése érdekében.
Részt vettek a közösségi tevékenységekben:

a) „Nyitott ajtók napja”, melynek eredményeként a szüleikkel közösen megtervezték az „Együtt vagyunk” című újságot;
b) "Boldog új évet" - játékok készítése a karácsonyfához;
c) Egészségnap.
Oktatási tevékenységek
Ezt a tevékenységi területet a következő formákban valósították meg:
1. Tematikus órai órák levezetése 1-4.
A rendezvények célja, hogy a tanulókat interaktív formában megismertessék az életkoruknak megfelelő problémákkal, hogy a tanulók reflektív elemzéssel bővítsék önmaguk megértését, és aktív álláspontot alakítsanak ki a meglévő nehézségek leküzdésének lehetőségével kapcsolatban.
Az óra fő témái:
- "Magatartási stratégiák konfliktusban"
- "Osztályunk portréja"
Tekintettel arra, hogy az órákról pozitív visszajelzések érkeztek, és az órák után a tanulók érdeklődést mutattak az egyéni konzultációk iránt. Ez a tevékenység nagyon hatékonynak tekinthető.
2. Felszólalások a szülői értekezleten:
- "Család és iskola együtt: szülők segítsége az iskolai alkalmazkodásban."
Összességében jól sikerültek az előadások, pozitív visszajelzések érkeztek a szülőktől. Azt is érdemes megjegyezni, hogy a szülői értekezletek után a szülők tanácsot kértek.
Tanácsadó munka
A jelen időszakban az oktatási környezet minden tantárgyával: tanulókkal, hallgatókkal, tanárokkal, szülőkkel folytatott beszélgetéseket, egyeztetéseket. Általában minden kérés a következő témákra osztható:
-a társakkal való kommunikáció nehézségei;
- érzelmi és viselkedési nehézségek (agresszivitás, szorongás, demonstratív képesség);
- problémák a gyermek-szülő kapcsolatokban;
- tanulási nehézségek;
- konzultációk a csoportos diagnosztika eredményeiről;
- érzelmi támogatás nehéz helyzetekben.
A konzultáció során a következő kérdéseket tárgyalták:
rendellenességek diagnosztizálása;
ajánlások a diákoknak, valamint a tanároknak és a szülőknek az oktatással és a jogsértések megszüntetésével kapcsolatban;
kérésre a további munkák tervének elkészítése.
Összességében elmondható, hogy az elmúlt időszakban végzett tanácsadói munka meglehetősen hatékony volt, és lehetővé tette a tanácsadói tevékenységhez szükséges legtöbb feladat megoldását.
Szeretném megjegyezni a pedagógusok (szociálpedagógus, pszichológus, logopédus) tanácsadó munkájában tapasztalt nagy aktivitást, hiszen a jövő évtől intenzívebbé kell tenni a szülőkkel, mint a tanácsadói folyamat résztvevőivel való munkát.
A 2015-2016-os tanév I. félévében elvégzett összes munkát elemezve elmondható, hogy minden tevékenység a hosszú távú munkatervnek megfelelően és minden területen történt. A következő félévre tervezett:
- csoportos diagnosztikai munka az osztállyal,
- javító és fejlesztő foglalkozások folytatása,
- tréningek, osztályórák, szülői értekezletek lebonyolítása pszichológiai felkészültségről.

Előző cikk: Mit tegyél, ha rosszul érzed magad, és sírni akarsz Következő cikk: Az irodai romantikának vége: Hogyan dolgozzunk egy volt baráttal?